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- Estudo sobre as diferenças interativas e comunicativas de educadores e educadoras com crianças em idade em pré-escolarPublication . Ferreira, Andreia; Barroso, Isabel; Branco, Miguel; Fernandes, Isabel; Ladeiras, Ana; Osório, Tiago; Pinto, Filipe; Relvas, Mário; Veloso, Catarina; Brandes, Holger; Sousa, Otília; Fuertes, MarinaA educação de infância tem sido assegurada maioritariamente por mulheres e associada ao género feminino. Recentemente, o número de homens na profissão aumentou na Europa. Contudo, o contributo do educador masculino tem sido pouco estudado. No intuito de contribuir para esse corpo de conhecimento, procurámos estudar as diferenças e semelhanças nos comportamentos interativos dos educadores e das educadoras com crianças de 3 anos sem problemas de desenvolvimento. Neste estudo, educadores e educadoras foram observados independentemente na mesma situação experimental como parceiros numa atividade lúdica de construção, sendo analisada a qualidade interativa e comunicativa dos Educadores. Para o efeito, foi pedido a 10 educadores e 11 educadoras que realizassem, em 20 minutos, um produto com as crianças com os materiais e ferramentas disponibilizadas à escolha de ambos. Pretendia-se: i) descrever e comparar os produtos realizados pelas díades masculinas e femininas, bem como as escolhas de materiais; ii) comparar a qualidade interativa dos educadores e das educadoras quanto à empatia, atenção, reciprocidade, cooperação, elaboração/fantasia e desafio proposto; e iii) a qualidade da comunicação. Os dados parecem indicar que existem algumas diferenças na forma de comunicar das educadoras e dos educadores mas poucas diferenças na qualidade interativa. A experiência profissional, a situação de emprego e o facto de serem ou não pais condicionou o comportamento dos Educadores.
- Mapeando o currículo: cruzando competências e áreas de conteúdoPublication . Valente, Bianor; Ferreira, Nuno Martins; Mendes, Luís; Melo, Nuno; Brunheira, Lina; Almeida, Pedro; Pereira, Susana; Estrela, Antónia; Marques, Ana Silva; Pereira, Teresa; Vieira, Natália; Luz, Carlos; Relvas, MárioA abordagem baseada em competências é uma das tendências fortes nos A abordagem baseada em competências é uma das tendências fortes nos currículos atuais. Em Portugal, as Aprendizagens Essenciais (AE) definem explicitamente os conhecimentos, capacidades e atitudes a serem alcançados em cada ano ou ciclo de escolaridade em cada componente curricular. Esta perspetiva tem sido adotada como uma forma de promover uma educação mais abrangente e centrada no desenvolvimento integral dos alunos dentro do sistema educacional português. Nesta abordagem curricular, o papel dos conteúdos precisa de ser mais clarificado, uma vez que persiste a falsa dicotomia “competência” em vez de “conteúdo”, mesmo nas representações dos docentes, o que condiciona a análise do currículo e, consequentemente, a sua implementação. Neste capítulo é apresentado o mapeamento do currículo veiculado pelas AE no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), procurando cruzar competências e áreas de conteúdo e identificando-se a presença ou ausência das 28 competências definidas no projeto Education 2030 (OCDE, 2020). Os resultados evidenciam que é possível identificar todas as competências desse projeto no currículo do 1.º CEB, no entanto, algumas são mais frequentes do que outras; que há competências que surgem em todas as áreas de conteúdo, enquanto outras apenas estão patentes em algumas; e que existem áreas de conteúdo cujas AE foram codificadas com uma grande diversidade de competências e áreas com menor diversidade de competências. Conclui-se, assim, que as AE evidenciam a interligação entre competências e áreas de conteúdos, reforçando a importância de uma abordagem completa e integradora no processo educativo. Neste capítulo, tal situação será abordada de forma aprofundada e sistematizada.s atuais. Em Portugal, as Aprendizagens Essenciais (AE) definem explicitamente os conhecimentos, capacidades e atitudes a serem alcançados em cada ano ou ciclo de escolaridade em cada componente curricular. Esta perspetiva tem sido adotada como uma forma de promover uma educação mais abrangente e centrada no desenvolvimento integral dos alunos dentro do sistema educacional português. Nesta abordagem curricular, o papel dos conteúdos precisa de ser mais clarificado, uma vez que persiste a falsa dicotomia “competência” em vez de “conteúdo”, mesmo nas representações dos docentes, o que condiciona a análise do currículo e, consequentemente, a sua implementação. Neste capítulo é apresentado o mapeamento do currículo veiculado pelas AE no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), procurando cruzar competências e áreas de conteúdo e identificando-se a presença ou ausência das 28 competências definidas no projeto Education 2030 (OCDE, 2020). Os resultados evidenciam que é possível identificar todas as competências desse projeto no currículo do 1.º CEB, no entanto, algumas são mais frequentes do que outras; que há competências que surgem em todas as áreas de conteúdo, enquanto outras apenas estão patentes em algumas; e que existem áreas de conteúdo cujas AE foram codificadas com uma grande diversidade de competências e áreas com menor diversidade de competências. Conclui-se, assim, que as AE evidenciam a interligação entre competências e áreas de conteúdos, reforçando a importância de uma abordagem completa e integradora no processo educativo. Neste capítulo, tal situação será abordada de forma aprofundada e sistematizada.
- e-learning in the classroom?Publication . Relvas, MárioAs teachers, we are challenged everyday to solve pedagogical problems and we have to fight for our students’ attention in a media rich world. I will talk about how we use ICT in Initial Teacher Training and give you some insight on what we are doing. The most important benefit of using ICT in education is that it makes us reflect on our practice. There is no doubt that our classrooms need to be updated, but we need to be critical about every peace of hardware, software or service that we bring into them. It is not only because our budgets are short, but also because e‐learning is primarily about learning, not technology. Therefore, we need to have the knowledge and skills required to act in different situations, and choose the best tool for the job. Not all subjects are suitable for e‐learning, nor do all students have the skills to organize themselves their own study times. Also not all teachers want to spend time programming or learning about instructional design and metadata. The promised land of easy use of authoring tools (e.g. eXe and Reload) that will lead to all teachers become Learning Objects authors and share these LO in Repositories, all this failed, like previously HyperCard, Toolbook and others. We need to know a little bit of many different technologies so we can mobilize this knowledge when a situation requires it: integrate e‐learning technologies in the classroom, not a flipped classroom, just simple tools. Lecture capture, mobile phones and smartphones, pocket size camcorders, VoIP, VLE, live video broadcast, screen sharing, free services for collaborative work, save, share and sync your files. Do not feel stressed to use everything, every time. Just because we have a whiteboard does not mean we have to make it the centre of the classroom. Start from where you are, with your preferred subject and the tools you master. Them go slowly and try some new tool in a non‐formal situation and with just one or two students. And you don’t need to be alone: subscribe a mailing list and share your thoughts with other teachers in a dedicated forum, even better if both are part of a community of practice, and share resources. We did that for music teachers and it was a success, in two years arriving at 1.000 members. Just do it.
- Ultrapassar as fronteiras das disciplinas: articulação disciplinarPublication . Leite, Teresa; Relvas, MárioA organização atomizada e fragmentada das disciplinas é, ainda hoje, uma caraterística do nosso sistema de ensino, subsistindo em todos os níveis de ensino, incluindo a situação de monodocência no 1.º ciclo. Esta compartimentação gera dificuldades na continuidade e na transferibilidade das aprendizagens, não facilitando a compreensão das conexões entre as diferentes disciplinas. Por outro lado, é necessário assegurar que uma visão globalizante do currículo não se confunde com um conhecimento elementar e redutor de cada área disciplinar. Esta problematização levou à proliferação de termos que encontramos frequentemente no discurso pedagógico, não tendo o seu uso sido acompanhado de uma clara definição daquilo que os diferencia e dos processos através dos quais podem ser implementados. Com efeito, de que falamos quando usamos expressões como “articulação curricular” e “integração curricular”? Será que temos todos o mesmo entendimento sobre o que significam “interdisciplinaridade” e “multidisciplinaridade”? Neste capítulo procuraremos dar resposta a estas questões, começando por equacionar diferentes perspetivas, definir conceitos e caraterizar processos de planeamento da intervenção.
- Estudo sobre as diferenças interativas e comunicativas das educadoras e das mães com crianças em idade pré-escolarPublication . Barroso, Isabel; Ferreira, Andreia; Fernandes, Isabel; Branco, Miguel; Ladeiras, Ana; Pinto, Filipe; Osório, Tiago; Veloso, Catarina; Relvas, Mário; Brandes, Holger; Sousa, Otília; Fuertes, MarinaOs educadores de infância, na ausência dos pais, asseguram cuidados e garantem o bem estar da criança assim como a sua educação e desenvolvimento. A criança estabelece com a maioria dos educadores uma relação afetiva privilegiada mas não de vinculação. O estudo das diferenças e semelhanças entre estes dois tipos de relação permite averiguar a diversidade de relações proporcionadas à criança e o contributo da formação profissional das educadoras no estabelecimento da relação com as crianças. Neste estudo, mães e educadoras são observadas independentemente, na mesma situação quasi-experimental com a criança, como parceiros numa atividade lúdica de construção, sendo analisada a qualidade interativa e comunicativa das díades. Para o efeito, foi pedido a 19 díades mãe-filho(a) e 22 díades educadora-criança que realizassem, em 20 minutos, um produto à sua escolha com os materiais e ferramentas disponibilizados. As crianças tinham entre 3 e 5 anos e não apresentavam problemas de desenvolvimento. Pretendia-se: 1) descrever e comparar os produtos realizados pelas díades mãe-criança e educadora-criança, bem descrever como as escolhas de materiais; 2) comparar a qualidade interativa das mães e das educadoras quanto à empatia, atenção, reciprocidade, cooperação, elaboração/fantasia e desafio proposto; e 3) a qualidade da comunicação quanto ao uso de sugestões, perguntas, ordens, elogios e críticas. Os dados indicam que as educadoras deram mais espaço para a atuação da criança, enquanto as mães procuraram cumprir o tempo da tarefa e aprimorar o produto com as crianças. As mães usaram o reforço verbal para organizar a atividade, impor limites/regras e motivar a criança, enquanto as educadoras recorreram à comunicação oral para transmitir conteúdos e dirigir a atividade.
- Guide to building inclusive cultural spacesPublication . Rojas-Pernia, Susana; Haya-Salmón, Ignacio; Calvo-Salvador, Adelina; Lázaro-Visa, Susana; Fernández-Fuertes, Andrés; Susinos-Rada, Teresa; Riaño-Galán, Elena; Angulo-Pérez, Iria; Vinatea-Elorrieta, Alicia; Sanahuja-Gavaldà, Josep Mª; Morón-Velasco, Mar; Pérez-Romero, Antonio; Miquel-Bertrán, Ester; Badia-Martín, María del Mar; Benages-Campins, Ester; Gutiérrez-Colominas, David; Ribes-Guardia, Francesc Xavier; Macías-Pedrero, Simón; Gigerl, Monika; Herunter, Elisabeth; Gollowitsch, Karin; Pilling, Caroline; Madureira, Isabel; Nunes, Clarisse; Valente, Bianor; Sá, Kátia; Vieira, Natália; Relvas, Mário; Almeida, Tiago; Labudovikj, Rozita Petrinska; Labudovikj, Miroslav; Labudovikj, Dimitar; Bachmann, Susanne; Venter, Antonia; Robledo, Amanda; Ahmad, Addas; Altmann, Nico; Bejtuli, Rudina; Dogan, Atalay; Joers, Ingo; Loska, Lukasz; Martinez, Vincent; Sauerbier, Stephan; Serag, Sammy; Arslantürk, Ismail; Welz, MoritzA criação de espaços culturais e artísticos inclusivos requer uma revisão da forma como estes são concebidos, desenhados e organizados com o objetivo de dar as boasvindas a toda a gente e garantir o acesso e participação igualitários aos serviços, atividades e conteúdos que oferecem. Desta maneira, museus, centros culturais e artísticos ou espaços de exposições contribuem para a promoção do direito a aceder e participar na vida cultural e artística, tal como expresso em várias convenções internacionais, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
- O lugar da música no ensino básicoPublication . Relvas, MárioFazer MÚSICA caracteriza-nos como espécie, faz parte da nossa essência. Gostamos de a fazer porque ela nos permite partilhar algo com os outros, fortalecendo e estabilizando a nossa personalidade. E todos somos capazes de a fazer. É verdade que quando nos comparamos com os instrumentistas poucos nos consideraremos músicos ou sequer “musicais”, no entanto todos já nos envolvemos em muitas e variadas atividades musicais. Na Escola, o debate sobre o que se deve aprender e a hierarquia dos saberes vem desde Platão, mas hoje sabemos que a MÚSICA dá contributos essenciais e únicos: o seu potencial criativo; é uma forma de comunicação emocional; as suas funções nas comunidades. Assim, o entendimento atual em vários Sistemas Educativos Ocidentais é o de ensinar MÚSICA a todos, de desenvolver as capacidades musicais de todas as crianças, numa perspetiva do desenvolvimento global das capacidades inatas do ser humano. Para isto, quem melhor que o professor da turma para integrar a MÚSICA com as outras áreas do saber.
- Como avaliar as aprendizagens das práticas musicais em Educação MusicalPublication . Relvas, MárioÉ do conhecimento geral que muitos professores ensinam os alunos a ouvir, cantar e compor, mas usam testes escritos para avaliar as aprendizagens. Este facto revela que, por um lado, há quem tenha a ideia que os testes escritos estão mesmo a avaliar as práticas musicais e, por outro lado, também há quem considere que é muito difícil e inconsistente avaliar as práticas musicais porque a Música tem um carácter transitório, efémero, imaterial. Além do problema ser interessante, ele é abrangente porque existe tanto entre os professores especialistas de Música como entre os professores generalistas de Educação de Infância e de 1º Ciclo. A experiência levada a cabo nos últimos três anos no Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico sobre a forma de avaliar as aprendizagens dos alunos em Educação Musical mantém os testes escritos para avaliar os conhecimentos teóricos, mas introduz um instrumento de avaliação das práticas musicais, as grelhas de descritores de desempenho. Estas grelhas, ainda que mantendo princípios orientadores comuns, são sempre feitas à medida para cada situação específica de obra, atividade musical, alunos e são aplicadas não só em observação direta, mas também sobre registos áudio/vídeo. Estes instrumentos são construídos pelos docentes e não em conjunto com os alunos, mas são-lhes apresentados e explicados desde o início de cada unidade didática, usados regulamente para autoavaliação formativa e nas apresentações finais para avaliação sumativa. Desta forma os alunos sabem desde o início onde se espera que cheguem e sabem em cada momento do processo em que ponto se encontram e que problemas/dificuldades musicais devem ser ultrapassados. Em cada atividade comparámos a autoavaliação dos alunos com a avaliação dos professores e verificámos em todas as situações uma elevada correlação positiva (r > 0,9). Teremos ainda que consolidar os dados já obtidos pelo que esperamos o envolvimento de mais professores. A possibilidade de divulgar a solução aqui apresentada, nomeadamente, através de ações de formação contínua, permitirá um evidente aumento da consistência e fiabilidade da avaliação das práticas musicais em Educação Musical.
- A autoconfiança a ensinar Expressão Musical dos recém diplomados do Mestrado em Ensino de 1º e 2º Ciclos da ESELxPublication . Relvas, MárioOs estudos realizados em diferentes sistemas educativos sobre o ensino-aprendizagem de Música no 1º Ciclo do Ensino Básico (Primary School, em Inglaterra, e École Primaire, em França) continuam a mostrar uma grande diversidade na qualidade das ofertas curriculares. Dos vários aspetos que têm sido apontados como causas prováveis para este problema procurou-se investigar os níveis de autoconfiança dos professores generalistas para lecionar a área curricular de Expressão Musical. Tendo a ESELx um Mestrado Ensino do 1º e do 2º Ciclo do Ensino Básico (ME12c) considerou-se adequado realizar um estudo baseado numa investigação de quatro Faculdades de Educação do Reino Unido em que foram inquiridos 341 finalistas dos cursos de formação inicial de Primary teachers. Assim, aplicou-se um questionário online ao universo dos 33 alunos que se diplomaram nesse curso, no ano letivo 2013/14, tendo todos eles realizado o mesmo percurso inicial, ou seja, a nossa Licenciatura em Educação Básica (LEB). Os resultados indicam que embora 70% dos recém-diplomados manifeste elevada confiança para ensinar no 1º ciclo, em geral e sem especificar a área curricular, quando inquiridos sobre ensinar especificamente Expressão Musical, apenas 20% mantém essa mesma elevada confiança. Quanto ao total de horas de formação em Música proporcionada pela ESELx no conjunto da LEB+ME12c, 70% considera que foi Insuficiente ou Manifestamente Insuficiente. No final são feitas comparações com os resultados da investigação inglesa, apresentadas propostas de melhoria do curso e de satisfação das necessidades de formação contínua dos recém-diplomados.