ESELx - Capítulos ou partes de livros
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- IntroduçãoPublication . Dias, Alfredo Gomes; Hortas, Maria João BarrosoEm Portugal, o domínio da Didática das Ciências Sociais, História e Geografia tem revelado muitas dificuldades para se afirmar enquanto área fundamental no percurso da formação inicial de professores do ensino básico e secundário. Não obstante as possíveis exceções que possam ser apontadas, importa reconhecer a pouco consistente produção científica que tem existido em Portugal sobre as finalidades, objetivos, estratégias, atividades e processos de avaliação do ensino e aprendizagem da História e da Geografia. A decisão de editar um pequeno volume com um conjunto de textos de Joan Pagès Blanch tem dois propósitos. O primeiro consiste na intenção de prestar uma pequena homenagem ao grande professor e mestre, que nos deixou, de forma inesperada, em junho de 2020. O segundo é o de divulgar o seu pensamento, abrindo a porta ao estudo da vasta obra que nos legou, editada em Espanha e na América Latina.
- PrefácioPublication . Fernández, Antoni Santisteban; González-Monfort, NeusEs muy difícil escribir sobre una persona que fue tu maestro y tu compañero. Joan Pagès fue uno de nuestros profesores en nuestros estudios universitarios. Y fue también el director de nuestra tesis doctoral. Colaboramos en una gran cantidad de proyectos en la Universidad Autónoma de Barcelona. Juntos investigamos y construimos propuestas de aprendizaje y de enseñanza de las ciencias sociales, impartimos conferencias y cursos para el profesorado de manera conjunta. Tuvimos la suerte de aprender a su lado y de disfrutar de su sabiduría. Trabajar con Joan era siempre muy fácil porqué era una persona muy apasionada en todo lo que hacía y muy solidaria, y comprensiva ante las dificultades de los demás. Así se convirtió en un ser muy querido por tantas personas en tantos lugares.
- Las últimas reformas educativas no universitarias de PortugalPublication . Milhano, Sandrina; Cadima, Rita; Pinto, Hélia; Pires, CarlosEntre 2010 y 2024, Portugal ha llevado a cabo una serie de reformas educativas significativas con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, aumentar la equidad y responder a los desafíos sociales y tecnológicos del siglo XXI. Estas iniciativas, acompañadas de producción legislativa, medidas y planes, aplicadas a través de reglamentos y directrices gubernamentales, reflejan un esfuerzo continuo para ajustar y por adaptar el sistema educativo portugués a las necesidades y desafíos contemporáneos.
- Criação das “Escolas Normais Superiores” – uma inovação da “Reforma” entre a diversificação do ensino superior, a formação de professores e a organização do ensino básicoPublication . Pires, CarlosAs “escolas normais superiores” (ENS) foram oficialmente criadas no âmbito da designada “Reforma Veiga Simão”, pela Lei n.º 5/73, de 25 de julho, e regulamentadas pelo Decreto-Lei n.º 402/73 de 11 de agosto, com o estatuto de subsistema do ensino superior. A designação foi “recuperada” por Veiga Simão para, segundo o próprio, “homenagear a I República”9 (Simão, 2008, p. 9). Entendia-se que a sua finalidade era a de “formar professores para o ensino preparatório” (Lima et al., 1995, p. 152), que no âmbito da “Reforma” se previa que passasse de 2 para 4 anos. Estava prevista a abertura de 9 estabelecimentos em várias cidades do território português, contudo, o processo de implementação foi interrompido pela Revolução do 25 de abril, apesar de se constatar que, em 1974, já haviam tomado posse comissões instaladoras de 5 dessas escolas. Apesar desta interrupção e de as ENS terem sido oficialmente extintas em 1976, é frequentemente estabelecido um certo paralelismo (continuidade ou substituição e semelhança, inclusive na designação) com as atuais Escolas Superiores de Educação (ESE), criadas em 1979.
- Nota de apresentaçãoPublication . Pires, CarlosNesta obra, o autor problematiza relações difíceis, complexas e controversas: entre municípios e educação, num continuum entre conformação e a conflitualidade; entre escolas e autarquias (direções das escolas e poderes locais; projetos educativos dos municípios e autonomias das escolas…); entre descentralização e (re)centralização da administração educativa. Procura, ainda, esclarecer o que está em causa na relação entre Regionalização e Educação, abordando exaustivamente, as principais questões sobre o assunto (…).
- IntroduçãoPublication . Pires, CarlosO segundo número da coleção de e-books editada pelo Fórum Português de Administração Educacional (FPAE) – “Cadernos de Política e Administração Educacional” – incide sobre temas críticos de políticas educativas que, como refere Leonor Torres no primeiro capítulo da obra, circulam no espaço ibero-americano carregando consigo “tensões e contradições”, que os textos agora publicados se encarregam de analisar, problematizar e dar visibilidade, através da pluralidade de pontos de vista e de posições dos seus autores, a partir de diferentes lugares de observação.
- Aprendizagens essenciais: características, desafios e perplexidadesPublication . Leite, Teresa; Valente, BianorEmbora a homologação das Aprendizagens Essenciais (AE) não tenha implicado inicialmente a revogação dos programas, essa situação alterou-se com o Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho. As AE, em convergência com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) e da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), passaram a constituir o referencial de base às decisões associadas à flexibilidade e gestão curricular. A situação curricular atual apresenta, do ponto de vista das políticas educativas, uma unidade e alinhamento que há muito se considerava essencial e que procuramos agora aprofundar. Este capítulo incide na análise das AE a partir de 5 critérios básicos que definem, segundo Jonnaert, Ettayeby e Defise (2010), o grau de operacionalidade de um currículo formal ou prescrito: (i) unidade curricular; (ii) participação dos agentes educativos; (iii) convergência das orientações propostas; (iv) adaptabilidade aos contextos; (vi) coerência interna e externa. Para tal, convocámos os dados decorrentes da análise documental apresentados no primeiro e segundo capítulos e os dados fornecidos pelos docentes, descritos no terceiro capítulo.
- Avaliação de um protótipo de alta-fidelidade de uma ferramenta de apoio à pesquisa das aprendizagens essenciaisPublication . Silva, Maria João; Valente, Bianor; Sarreira, PedroEste capítulo descreve o desenvolvimento e avaliação do protótipo AE.MAPS, uma ferramenta interativa para pesquisa sobre Aprendizagens Essenciais no Ensino Básico. Utilizando uma abordagem participativa com docentes e futuros/as docentes, o design da ferramenta passou por iterações, desde esboços até um protótipo de alta-fidelidade. O processo de avaliação do protótipo de alta-fidelidade envolveu inquéritos e observação participante, proporcionando uma análise detalhada da utilidade e usabilidade da ferramenta. Os resultados indicam uma resposta positiva em relação à utilidade da ferramenta. A observação da utilização do protótipo revelou que os/as futuros/as professores/as conseguiram realizar tarefas com autonomia, embora algumas dificuldades tenham sido mencionadas, apontando para necessidades de mudança ao nível da usabilidade. Os resultados do questionário reforçaram a perceção de satisfação geral, com a maioria dos/as participantes expressando facilidade de aprendizagem e satisfação com a ferramenta. No entanto, foram identificadas sugestões de melhoria, como a inclusão de um texto explicativo, aumento da visibilidade da barra de pesquisa por palavras, assim como melhorias na apresentação dos resultados.
- Implementação do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória e aprendizagens essenciais: perspetivas de professores do 1.º e do 2.º ciclos do ensino básicoPublication . Ferreira, Patrícia; Leite, Teresa; Melo, Nuno; Caseiro, AnaEste capítulo incide sobre as perspetivas dos professores relativamente aos documentos curriculares emanados a partir de 2017, designadamente o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO, 2017) e as Aprendizagens Essenciais (AE, 2018). A partir de 6 grupos focais, nos quais participaram 17 professores do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico (CEB), foi possível recolher dados sobre: (1) conceções sobre os documentos curriculares atuais; (2) preparação da aplicação dos atuais documentos curriculares; (3) utilização dos atuais documentos curriculares; e (4) avaliação da implementação dos novos documentos curriculares. Das afirmações dos docentes, salienta-se a perceção sobre a congruência entre os documentos curriculares atuais; a noção de aprendizagens essenciais como aprendizagens basilares e não como mínimas; a discordância relativamente à ideia de que o atual currículo faça baixar o nível de exigência; a dificuldade em estabelecer articulação curricular a partir do formato em que as AE são apresentadas. Assinala- se ainda que a preparação para a implementação das AE passou sobretudo pelos órgãos intermédios das escolas e que os professores participantes neste estudo assinalam apenas a formação para as AE de Matemática. Verifica-se, ainda, que a revogação dos programas anteriores e a sua substituição pelas AE não parece ter alterado significativamente as planificações dos docentes de ambos os ciclos.
- Mapeando o currículo: cruzando competências e áreas de conteúdoPublication . Valente, Bianor; Ferreira, Nuno Martins; Mendes, Luís; Melo, Nuno; Brunheira, Lina; Almeida, Pedro; Pereira, Susana; Estrela, Antónia; Marques, Ana Silva; Pereira, Teresa; Vieira, Natália; Luz, Carlos; Relvas, MárioA abordagem baseada em competências é uma das tendências fortes nos A abordagem baseada em competências é uma das tendências fortes nos currículos atuais. Em Portugal, as Aprendizagens Essenciais (AE) definem explicitamente os conhecimentos, capacidades e atitudes a serem alcançados em cada ano ou ciclo de escolaridade em cada componente curricular. Esta perspetiva tem sido adotada como uma forma de promover uma educação mais abrangente e centrada no desenvolvimento integral dos alunos dentro do sistema educacional português. Nesta abordagem curricular, o papel dos conteúdos precisa de ser mais clarificado, uma vez que persiste a falsa dicotomia “competência” em vez de “conteúdo”, mesmo nas representações dos docentes, o que condiciona a análise do currículo e, consequentemente, a sua implementação. Neste capítulo é apresentado o mapeamento do currículo veiculado pelas AE no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), procurando cruzar competências e áreas de conteúdo e identificando-se a presença ou ausência das 28 competências definidas no projeto Education 2030 (OCDE, 2020). Os resultados evidenciam que é possível identificar todas as competências desse projeto no currículo do 1.º CEB, no entanto, algumas são mais frequentes do que outras; que há competências que surgem em todas as áreas de conteúdo, enquanto outras apenas estão patentes em algumas; e que existem áreas de conteúdo cujas AE foram codificadas com uma grande diversidade de competências e áreas com menor diversidade de competências. Conclui-se, assim, que as AE evidenciam a interligação entre competências e áreas de conteúdos, reforçando a importância de uma abordagem completa e integradora no processo educativo. Neste capítulo, tal situação será abordada de forma aprofundada e sistematizada.s atuais. Em Portugal, as Aprendizagens Essenciais (AE) definem explicitamente os conhecimentos, capacidades e atitudes a serem alcançados em cada ano ou ciclo de escolaridade em cada componente curricular. Esta perspetiva tem sido adotada como uma forma de promover uma educação mais abrangente e centrada no desenvolvimento integral dos alunos dentro do sistema educacional português. Nesta abordagem curricular, o papel dos conteúdos precisa de ser mais clarificado, uma vez que persiste a falsa dicotomia “competência” em vez de “conteúdo”, mesmo nas representações dos docentes, o que condiciona a análise do currículo e, consequentemente, a sua implementação. Neste capítulo é apresentado o mapeamento do currículo veiculado pelas AE no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), procurando cruzar competências e áreas de conteúdo e identificando-se a presença ou ausência das 28 competências definidas no projeto Education 2030 (OCDE, 2020). Os resultados evidenciam que é possível identificar todas as competências desse projeto no currículo do 1.º CEB, no entanto, algumas são mais frequentes do que outras; que há competências que surgem em todas as áreas de conteúdo, enquanto outras apenas estão patentes em algumas; e que existem áreas de conteúdo cujas AE foram codificadas com uma grande diversidade de competências e áreas com menor diversidade de competências. Conclui-se, assim, que as AE evidenciam a interligação entre competências e áreas de conteúdos, reforçando a importância de uma abordagem completa e integradora no processo educativo. Neste capítulo, tal situação será abordada de forma aprofundada e sistematizada.