Contacto:	
  
Teresa	
  Leite.	
  teresal@eselx.ipl.pt;	
  Maria	
  João	
  Hortas.	
  mjhortas@eselx.ipl.pt	
  
	
  
http://revistas.um.es/reifop	
  
http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital	
  
	
  
	
  
	
  
Leite,	
   T.	
  &	
  Hortas,	
  M.J.	
   (2016).	
   Formación	
  de	
  profesores	
   post	
  Bolonia:	
   los	
   desafíos	
   de	
   un	
  
proceso	
  en	
  dos	
  etapas.	
  Revista	
  Electrónica	
   Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado,	
  
19(2),	
  25-­‐42.	
  	
  
DOI:	
  http://dx.doi.org/10.6018/reifop.19.2.254241	
  
	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  
proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
	
  
Teresa	
  Leite	
  (1)	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  (2)	
  
(1)	
  Escola	
  Superior	
  de	
  Educação	
  de	
  Lisboa	
  –	
  IPL/UIDEF	
  –	
  Universidade	
  de	
  Lisboa	
  
(2)	
  Escola	
  Superior	
  de	
  Educação	
  de	
  Lisboa	
  –	
  IPL/CEG-­‐IGOT	
  –	
  Universidade	
  de	
  Lisboa	
  
	
  
	
  
Resumen	
  
En	
  los	
  últimos	
  años,	
  las	
  políticas	
  de	
  formación	
  de	
  profesores	
  se	
  han	
  convertido	
  en	
  un	
  foco	
  
de	
   interés	
  para	
  gobernantes,	
   investigadores	
  y	
  profesionales	
  de	
   la	
  educación.	
  En	
  Portugal,	
  
como	
  en	
  otros	
  países	
  europeos,	
   la	
   reestructuración	
  de	
   la	
   formación	
  de	
  profesores	
  estuvo	
  
marcada	
  por	
  las	
  políticas,	
  directrices	
  y	
  tendencias	
  de	
  la	
  Comisión	
  Europea,	
  adecuándolas	
  a	
  
las	
  especificidades	
  propias	
  de	
  la	
  cultura	
  e	
  historia	
  nacionales.	
  Actualmente,	
  la	
  formación	
  de	
  
profesores	
  para	
  los	
  primeros	
  años	
  (0-­‐12)	
  se	
  realiza	
  en	
  instituciones	
  de	
  enseñanza	
  superior,	
  
bajo	
  una	
  estructura	
  de	
  dos	
  etapas,	
  constituida	
  por	
  el	
  primer	
  ciclo	
  (licenciatura	
  en	
  Educación	
  
Básica)	
   y	
   el	
   segundo	
   ciclo	
   (maestros	
   en	
   educación	
   de	
   infancia	
   y/o	
   ciclo	
   de	
   Enseñanza	
  
Básica),	
  con	
  una	
  duración	
  de	
  4,5	
  a	
  5	
  años.	
  
Esta	
  organización	
  en	
  dos	
  etapas	
  ha	
  traído	
  nuevos	
  desafíos	
  a	
  la	
  coherencia	
  y	
  consistencia	
  de	
  
los	
  cursos	
  de	
  formación,	
  sobre	
  todo,	
  por	
   lo	
  que	
  respecta	
  a	
   la	
  articulación	
  de	
   la	
   formación	
  
académica	
  con	
   la	
   formación	
  práctica.	
  Los	
  problemas	
  generados	
  se	
  vuelven	
  especialmente	
  
relevantes	
  en	
  el	
  6º	
   semestre	
  de	
   la	
   licenciatura	
  en	
  Educación	
  Básica,	
  periodo	
  de	
   transición	
  
entre	
  la	
  conclusión	
  de	
  una	
  etapa	
  y	
  el	
  inicio	
  de	
  otra.	
  En	
  este	
  artículo,	
  relatamos	
  el	
  recorrido	
  
realizado	
  en	
  la	
  organización	
  de	
  la	
  formación	
  en	
  Educación	
  Básica	
  en	
  una	
  escuela	
  superior	
  de	
  
educación	
  en	
  Portugal.	
  El	
  proyecto	
  duró	
  4	
  años	
  e	
   incidió	
  en	
   la	
  orientación,	
  organización	
  y	
  
procesos	
  de	
  apoyo	
  a	
   la	
   iniciación	
  a	
   la	
  práctica	
  profesional	
  en	
  el	
  6º	
   semestre	
  del	
   curso.	
  En	
  
este	
  proceso,	
  la	
  participación	
  e	
  implicación	
  de	
  los	
  estudiantes,	
  a	
  través	
  de	
  la	
  evaluación	
  de	
  
la	
  formación,	
  fue	
  el	
  rasgo	
  fundamental	
  y	
  distintivo.	
  	
  
Fecha	
  de	
  recepción:	
  15	
  de	
  septiembre	
  de	
  2015	
  
Fecha	
  de	
  revisión:	
  17	
  de	
  septiembre	
  de	
  2015	
  
Fecha	
  de	
  aceptación:	
  20	
  de	
  enero	
  de	
  2016	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
26	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
Palabras	
  clave	
  
Formación	
   de	
   profesores;	
   licenciatura	
   en	
   Educación	
   Básica;	
   iniciación	
   a	
   la	
   práctica	
  
profesional;	
  evaluación	
  de	
  la	
  formación	
  por	
  los	
  estudiantes	
  
	
  
Teacher	
  training	
  after	
  Bologna	
  process:	
  challenges	
  of	
  a	
  two	
  
steps	
  process	
  
	
  
Abstract	
  
During	
   the	
   last	
   few	
   years,	
   teacher-­‐training	
   policies	
   have	
   become	
   a	
   focus	
   of	
   interest	
   of	
  
researchers,	
  professionals	
  and	
  governments.	
  In	
  Portugal,	
   like	
  in	
  other	
  European	
  countries,	
  
the	
  recent	
  alterations	
  in	
  teacher	
  education	
  are	
  influenced	
  by	
  the	
  policies	
  and	
  tendencies	
  of	
  
the	
   European	
   Commission,	
   adapting	
   to	
   country	
   particularities,	
   their	
   history	
   and	
   culture.	
  
Nowadays,	
  teacher	
  training	
  for	
  the	
  first	
  years	
  (0-­‐12)	
  is	
  done	
  in	
  higher	
  education	
  institutions,	
  
in	
   a	
   two	
   steps	
   structure	
   comprising	
   a	
   first	
   cycle	
   (Bachelor)	
   and	
   second	
   cycle	
   (Master),	
  
during	
  4,5	
  to	
  5	
  years.	
  	
  
This	
  organization	
  in	
  two	
  steps	
  creates	
  new	
  challenges	
  to	
  teacher	
  education	
  coherence	
  and	
  
consistency,	
   mostly	
   in	
   what	
   concerns	
   the	
   academic	
   learning	
   and	
   practice.	
   Problems	
   are	
  
mainly	
  relevant	
  in	
  the	
  6th	
  semester	
  of	
  the	
  first	
  cycle,	
  an	
  important	
  period	
  in	
  the	
  ending	
  of	
  a	
  
stage	
  and	
  the	
  beginning	
  of	
  other.	
  In	
  the	
  following	
  article,	
  organization	
  of	
  the	
  first	
  cycle	
  in	
  a	
  
Portuguese	
  High	
   School	
   it	
   is	
   presented.	
   The	
  project	
   had	
   the	
  duration	
  of	
   3	
   years	
   and	
  was	
  
mainly	
   focused	
   on	
   guiding,	
   organization	
   and	
   support	
   process	
   of	
   professional	
   practice	
  
beginning	
   in	
   the	
   6th	
   semester.	
   In	
   this	
   process,	
   the	
   participation	
   and	
   involvement	
   of	
  
students	
  through	
  evaluation	
  of	
  teaching	
  are	
  an	
  important	
  measure.	
  	
  	
  
Key-­‐words	
  
Teacher	
  education;	
  Basic	
  Education;	
  professional	
  practice	
  beginning;	
  student	
  evaluation	
  of	
  
teaching.	
  
	
  
	
  
Introducción	
  
La	
   formación	
   inicial	
   de	
   profesores	
   en	
   Portugal	
   ha	
   sido	
   ampliamente	
   influenciada	
   por	
   las	
  
directivas	
  y	
  estrategias	
  europeas	
  en	
  el	
  área	
  de	
  la	
  enseñanza	
  superior	
  y	
  de	
  la	
  educación.	
  Con	
  
vistas	
  a	
  la	
  armonización	
  y	
  comparabilidad	
  de	
  los	
  sistemas	
  de	
  enseñanza	
  superior	
  europea,	
  la	
  
Declaración	
   de	
   Bolonia	
   (UE,	
   1999)	
   fue	
   un	
   factor	
   desencadenante	
   de	
   la	
   reestructuración	
  
llevada	
  a	
  cabo	
  en	
  la	
  mayor	
  parte	
  de	
  los	
  países,	
  caracterizándose,	
  entre	
  otros	
  aspectos,	
  por	
  
la	
   organización	
   en	
   tres	
   ciclos,	
   por	
   la	
   adopción	
   del	
   sistemas	
   de	
   créditos	
   europeo	
   y	
   por	
   la	
  
implementación	
  de	
  procesos	
  de	
  garantías	
  de	
  la	
  calidad	
  (Biesta,	
  2012;	
  Caena,	
  2014a).	
  
La	
   formación	
   inicial	
   de	
   docentes	
   para	
   los	
   primeros	
   años	
   (0-­‐12)	
   es	
   similar	
   en	
   toda	
   Europa,	
  
desarrollándose	
  en	
  instituciones	
  de	
  la	
  enseñanza	
  superior	
  por	
  un	
  periodo	
  que	
  varía	
  de	
  3	
  a	
  5	
  
años,	
  correspondiendo	
  a	
  una	
  licenciatura	
  o	
  a	
  un	
  máster	
  (Iucu,	
  2010).	
  La	
  mayor	
  parte	
  de	
  los	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  27	
  
países	
   adopta	
   un	
   modelo	
   integrado	
   o	
   simultáneo	
   en	
   la	
   formación	
   para	
   estos	
   niveles	
  
educativos,	
   articulando	
   conocimientos	
   disciplinares,	
   pedagógicos	
   y	
   didácticos	
   con	
   la	
  
práctica	
  pedagógica	
  que	
  discurre	
  simultáneamente	
  y	
  desde	
  el	
   inicio	
  del	
   curso	
   (Iucu,	
  2010;	
  
Caena,	
  2014a).	
  
	
  
Actualmente	
  en	
  Portugal,	
  la	
  cualificación	
  para	
  la	
  docencia	
  en	
  cualquier	
  nivel	
  educativo	
  exige	
  
el	
  grado	
  de	
  maestro,	
  lo	
  que	
  presupone	
  una	
  formación	
  de	
  dos	
  etapas	
  (licenciatura	
  y	
  máster).	
  
Esta	
  organización	
  ha	
  significado	
  un	
  desafío	
  para	
  las	
  instituciones	
  de	
  formación	
  y,	
  pudiendo	
  
constituir	
   una	
   oportunidad	
   para	
   la	
   mejora	
   de	
   la	
   cualificación	
   de	
   los	
   profesores	
   y	
   de	
   su	
  
formación,	
  plantea	
  también	
  problemas	
  de	
  difícil	
   resolución	
  (Flores,	
  2011).	
  Algunos	
  de	
  esos	
  
problemas	
   son	
   antiguos,	
   como	
   es	
   el	
   caso	
   de	
   la	
   articulación	
   entre	
   las	
   diferentes	
  
componentes	
  de	
  la	
  formación	
  –	
  entre	
  la	
  componente	
  práctica	
  y	
  la	
  componente	
  académica	
  
y,	
   dentro	
   de	
   esta	
   última,	
   de	
   los	
   conocimientos	
   disciplinares	
   con	
   los	
   conocimientos	
  
pedagógicos	
   y	
   didácticos	
   (Ferry,	
   1983;	
   Zeichner,	
   1993);	
   otros,	
   por	
   lo	
   tanto,	
   constituyen	
  
nuevos	
   desafíos,	
   como	
   es	
   el	
   caso	
   de	
   la	
   articulación	
   de	
   las	
   competencias	
   exigibles	
   de	
   un	
  
master	
  (en	
  particular	
  competencias	
  investigativas)	
  con	
  competencias	
  profesionales;	
  y	
  de	
  la	
  
formación	
  en	
  dos	
  ciclos	
  sucesivos	
  más	
   independientes,	
  pudiendo	
  el	
  primero	
  dar	
  acceso	
  al	
  
mercado	
  laboral	
  y	
  requiriendo,	
  por	
  eso,	
  el	
  desarrollo	
  de	
  competencias	
  profesionales.	
  	
  
El	
  1º	
  ciclo	
  de	
  estudios	
  tiene	
  una	
  duración	
  de	
  3	
  años	
  (correspondiendo	
  a	
  180	
  European	
  Credit	
  
Transfer	
  System	
  –	
  ECTS)	
  y	
  se	
  centra	
  en	
  una	
  pluralidad	
  de	
  áreas,	
  en	
  el	
  caso	
  de	
   lo	
  grado	
  en	
  
Educación	
  Básica	
  que	
  da	
  acceso	
  a	
   la	
  profesionalización	
  para	
   los	
  niveles	
  de	
  enseñanza	
  que	
  
funcionan	
  en	
  mono-­‐docencia	
  o	
  en	
  áreas	
  curriculares	
  (educación	
  de	
  los	
  0	
  a	
  los	
  12	
  años).	
  	
  
El	
   2º	
   ciclo	
   de	
   estudios	
   tiene	
   la	
   duración	
   de	
   3	
   o	
   4	
   semestres	
   (correspondiendo	
   a	
   90	
   o	
   120	
  
ECTS)	
  y	
  da	
  acceso	
  a	
  los	
  siguientes	
  másteres:	
  
• Maestro	
  en	
  educación	
  infantil,	
  o	
  en	
  educación	
  infantil	
  y	
  enseñanza	
  de	
  1º	
  ciclo;	
  	
  
• Maestro	
  en	
  enseñanza	
  del	
  1º	
  ciclo	
  o	
  enseñanza	
  del	
  1º	
  y	
  2º	
  ciclos	
  (en	
  este	
  último	
  caso,	
  
con	
   2	
   variantes	
   –	
  Matemática/Ciencias	
  Naturales;	
   Portugués/Historia	
   y	
  Geografía	
   de	
  
Portugal);	
  	
  
• Maestro	
   en	
   enseñanza	
   en	
   una	
   disciplina	
   específica	
   del	
   2º	
   ciclo	
   (Inglés,	
   Educación	
  
Musical,	
  Educación	
  Física…/…)	
  	
  
• Maestro	
   en	
   enseñanza	
   de	
   una	
   (o	
   de	
   algunas)	
   de	
   las	
   disciplinas	
   del	
   3º	
   ciclo	
   y	
   de	
  
enseñanza	
  secundaria.	
  	
  
En	
   este	
   artículo,	
   relatamos	
   el	
   proceso	
   gradual	
   de	
   (re)organización	
   de	
   la	
   formación	
   en	
  
Educación	
  Básica	
  (1º	
  ciclo	
  de	
  la	
  formación	
  para	
  la	
  educación	
  y	
  enseñanza	
  de	
  niños	
  de	
  los	
  0	
  a	
  
los	
  12	
  años)	
  llevado	
  a	
  cabo	
  en	
  una	
  escuela	
  superior	
  de	
  educación	
  de	
  Portugal.	
  Realizado	
  con	
  
la	
   participación	
   e	
   implicación	
   de	
   los	
   estudiantes,	
   futuros	
   profesores,	
   el	
   proyecto	
   tuvo	
   la	
  
duración	
   de	
   3	
   años	
   e	
   incidió	
   sobre	
   el	
   6º	
   semestre	
   del	
   curso,	
   semestre	
   en	
   el	
   que	
   hay	
   una	
  
mayor	
   concentración	
   de	
   tiempo	
   de	
   iniciación	
   a	
   la	
   práctica	
   profesional	
   y	
   en	
   que	
   los	
  
estudiantes	
  se	
  preparan	
  para	
  terminar	
  la	
  licenciatura	
  e	
  iniciar	
  el	
  máster.	
  Así,	
  este	
  semestre	
  
constituye	
  el	
  periodo-­‐clave	
  de	
  transición	
  entre	
  las	
  dos	
  etapas	
  de	
  formación.	
  	
  
	
  
	
  
	
  
Formación	
  de	
  profesores:	
  perspectivas	
  y	
  orientaciones	
  	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
28	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
Esta	
   reestructuración	
   de	
   la	
   formación	
   de	
   profesores	
   surge,	
   en	
   parte,	
   en	
   la	
   secuencia	
   de	
  
tendencias	
   ya	
   existentes	
   en	
   el	
   sistema	
   portugués,	
   como	
   exigencia	
   de	
   una	
   formación	
   de	
  
nivel	
   superior	
   para	
   todos	
   los	
   docentes	
   independientemente	
   del	
   grado	
   de	
   enseñanza.	
   El	
  
máster	
  como	
  requisito	
  mínimo	
  para	
  la	
  docencia	
  es,	
  sin	
  embargo,	
  una	
  novedad	
  introducida	
  
en	
  2007,	
  con	
  el	
  objetivo	
  de	
  reforzar	
  la	
  calidad	
  del	
  cuerpo	
  docente	
  y	
  valorizar	
  el	
  estatuto	
  de	
  
los	
  profesores.	
  	
  
Los	
  componentes	
  de	
  formación	
  en	
  los	
  cursos	
  que	
  dan	
  acceso	
  a	
  la	
  formación	
  docente	
  están	
  
definidos	
  y	
  regulados	
  a	
  nivel	
  nacional:	
  
	
  
• Formación	
  en	
  educacional	
  general;	
  	
  
• Didácticas	
  específicas;	
  	
  
• Formación	
  cultural,	
  social	
  y	
  ética;	
  	
  
• Formación	
  en	
  el	
  área	
  de	
  la	
  docencia;	
  
• Iniciación	
  a	
  la	
  práctica	
  profesional	
  (grado)	
  y	
  práctica	
  profesional	
  supervisada	
  
(máster).	
  
Para	
  cada	
  una	
  de	
  estas,	
  la	
  ley	
  establece	
  el	
  número	
  mínimo	
  y	
  máximo	
  de	
  ECTS,	
  el	
  cual	
  varía	
  
en	
  función	
  del	
  área	
  de	
  docencia	
  y	
  el	
  nivel	
  de	
  enseñanza	
  a	
  que	
  se	
  destina	
  la	
  formación.	
  Este	
  
número	
  ha	
  sido	
  alterado	
  conforme	
  a	
  la	
  orientación	
  ideológica	
  de	
  la	
  política	
  educativa	
  de	
  los	
  
diferentes	
  gobiernos	
  (Esteves,	
  Carita,	
  Rodrigues	
  &	
  Silva,	
  2014).	
  
A	
   lo	
   largo	
   del	
   tiempo,	
   la	
   investigación	
   sobre	
   formación	
   de	
   profesores	
   ha	
   incidido	
   sobre	
  
diferentes	
  aspectos:	
  el	
  currículum	
  de	
  formación,	
  la	
  eficacia	
  de	
  los	
  métodos	
  de	
  formación,	
  el	
  
conocimiento	
  docente,	
  los	
  procesos	
  de	
  aprendizaje	
  de	
  los	
  profesores,	
  la	
  preparación	
  de	
  los	
  
profesores	
  para	
  enseñar	
  poblaciones	
  diversificadas,	
  el	
   impacto	
  de	
   las	
  políticas	
  y	
  prácticas	
  
de	
   formación	
   y	
   reclutamiento	
   (Cochran-­‐Smith	
   &	
   Fries,	
   2008).	
   Estas	
   autoras	
   analizaron	
   la	
  
investigación	
  desarrollada	
  sobre	
  formación	
  de	
  profesores	
  en	
  los	
  Estados	
  Unidos	
  entre	
  1920	
  
y	
   2008	
   y	
   establecieron	
   4	
   grandes	
   periodos,	
   que	
   se	
   distinguen	
   por	
   las	
   problemáticas	
  
centrales	
   en	
   estudio:	
   de	
   1920	
   a	
   1950,	
   la	
   formación	
   de	
   profesores	
   como	
   un	
   problema	
  
curricular;	
  de	
  1960	
  a	
  1980,	
   la	
   formación	
  de	
  profesores	
  como	
  un	
  problema	
  de	
  preparación;	
  
de	
  1980	
  a	
  2000,	
  la	
  formación	
  de	
  profesores	
  como	
  un	
  problema	
  de	
  aprendizaje;	
  y	
  de	
  1990	
  en	
  
adelante,	
  la	
  formación	
  de	
  profesores	
  como	
  un	
  problema	
  político.	
  	
  
El	
   primer	
   periodo	
   marca	
   el	
   inicio	
   del	
   uso	
   de	
   la	
   investigación	
   como	
   forma	
   de	
   mejorar	
   la	
  
formación	
  de	
  profesores.	
  El	
  debate	
  se	
  centra	
  en	
   la	
  definición	
  del	
  mejor	
  currículum	
  para	
   la	
  
formación	
  de	
  profesores	
  y	
  en	
  la	
  discusión	
  sobre	
  el	
  espacio	
  donde	
  esa	
  formación	
  se	
  debería	
  
desarrollar:	
   escuelas	
   normales	
   o	
   universidades.	
   La	
   elaboración	
   de	
   los	
   currículums	
   de	
  
formación	
   se	
   basa	
   en	
   los	
   resultados	
   de	
   los	
   estudios	
   sobre	
   las	
   características-­‐clave	
   y	
   las	
  
competencias	
  demostradas	
  por	
  los	
  buenos	
  profesores.	
  Durante	
  este	
  periodo,	
  fue	
  notoria	
  la	
  
búsqueda	
  de	
  un	
  consenso	
  sobre	
  el	
  mejor	
  currículum	
  de	
  formación,	
  consenso	
  especialmente	
  
difícil	
  (Cochran-­‐Smith	
  &	
  Fries,	
  2008).	
  
El	
  segundo	
  periodo,	
  que	
  transcurre	
  hasta	
  el	
  inicio	
  de	
  los	
  años	
  80,	
  está	
  marcado	
  por	
  la	
  crítica	
  
a	
   los	
   programas	
   de	
   formación	
   existentes,	
   sea	
   por	
   falta	
   de	
   rigor	
   científico,	
   sea	
   por	
   la	
  
ausencia	
   de	
   resultados	
   positivos	
   entre	
   los	
   alumnos.	
   En	
   este	
   periodo	
   se	
   vuelve	
  
especialmente	
   relevante	
   la	
   investigación	
   realizada	
   bajo	
   el	
   paradigma	
   proceso-­‐producto	
  
que,	
   a	
   través	
   de	
   diseños	
   experimentales,	
   procura	
   definir	
   la	
   correlación	
   entre	
   los	
  
comportamientos	
  de	
   los	
  profesores	
   y	
   los	
   resultados	
  de	
   los	
  niños.	
   Según	
  Cochran-­‐Smith	
  e	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  29	
  
Fries	
   (2008),	
   la	
   investigación	
   sobre	
   formación	
   intentaba	
   comprender	
   que	
   algunos	
  
comportamientos	
  y	
  técnicas	
  eran	
  más	
  eficaces.	
  
En	
   los	
   20	
   años	
   siguientes,	
   la	
   investigación	
   sobre	
   enseñanza	
   estuvo	
   marcada	
   por	
   las	
  
cuestiones	
  relacionadas	
  con	
  el	
  conocimiento,	
  las	
  actitudes,	
  las	
  concepciones	
  y	
  las	
  creencias	
  
de	
   los	
   profesores.	
   Al	
   contrario	
   de	
   la	
   perspectiva	
   esencialmente	
   técnica,	
   los	
   estudios	
  
desarrollados	
   parten	
   ahora	
   de	
   la	
   noción	
   de	
   enseñanza	
   como	
   actividad	
   cognitiva	
   e	
  
intelectual,	
  situada,	
  compleja	
  e	
  incierta	
  y	
  son	
  esencialmente	
  estudios	
  de	
  caso	
  que	
  procuran	
  
determinar	
  el	
  conocimiento	
  necesario	
  para	
  enseñar	
  y	
  cómo	
  se	
  aprende	
  a	
  enseñar	
  (Cohran-­‐
Smith	
  &	
  Fries,	
  2008;	
  Avalos,	
  2011).	
  
En	
  el	
  último	
  periodo,	
   los	
  autores	
  ponen	
  énfasis	
  en	
   las	
  políticas	
  y	
  prácticas	
   justificadas	
  a	
   la	
  
luz	
  de	
  evidencias	
  empíricas	
   y	
  de	
  análisis	
   coste-­‐beneficio.	
   El	
  objetivo	
  de	
   la	
  mayor	
  parte	
  de	
  
estos	
   estudios	
   es	
   identificar	
   los	
   parámetros	
   de	
   la	
   política	
   de	
   formación	
   que	
   promueven	
  
resultados	
  deseables	
  en	
   los	
   futuros	
  profesores,	
  por	
   lo	
  que	
   la	
  mayor	
  parte	
  se	
  centra	
  en	
  el	
  
impacto	
   de	
   la	
   formación	
   en	
   las	
   prácticas	
   educativas.	
   No	
   obstante,	
   según	
   las	
   autoras,	
   es	
  
necesario	
   reconocer	
   las	
   limitaciones	
   de	
   estos	
   estudios,	
   por	
   recurrir	
   frecuentemente	
   a	
  
indicadores	
   cuantitativos,	
   poco	
   útiles	
   para	
   comprender	
   los	
   contextos	
   y	
   las	
   culturas	
  
organizacionales,	
  sobre	
  todo	
  en	
  el	
  caso	
  de	
  la	
  formación	
  para	
  la	
  educación	
  de	
  los	
  0	
  a	
  los	
  12	
  
años	
  (Cochran-­‐Smith,	
  2005;	
  Cohran-­‐Smith	
  &	
  Fries,	
  2008;	
  Jamet,	
  2013).	
  
Del	
  análisis	
  del	
  recorrido	
  de	
  investigación	
  sobre	
  formación	
  de	
  profesores	
  llevada	
  a	
  cabo	
  por	
  
estas	
   autoras,	
   es	
   posible	
   concluir	
   que	
   siempre	
   estuvo	
   íntimamente	
   articulada	
   con	
   la	
  
investigación	
   sobre	
   la	
   enseñanza	
   (y,	
   consecuentemente,	
   con	
   el	
   papel	
   del	
   profesor),	
  
reflejando	
  las	
  perspectivas	
  y	
  prioridades	
  de	
  cada	
  época	
  en	
  la	
  formulación	
  de	
  cuestiones	
  de	
  
investigación	
  y	
  en	
  el	
  diseño	
  más	
  adecuado	
  para	
  estudiarlas.	
  Sin	
  embargo,	
  diversos	
  autores	
  
actuales	
   alertan	
   de	
   la	
   escasez	
   de	
   estudios	
   que	
   permitan	
   entender	
   los	
   efectos	
   de	
   los	
  
programas	
  de	
  formación	
  en	
  la	
  práctica	
  de	
  los	
  profesores	
  y	
  en	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  los	
  alumnos	
  
(Cochran-­‐Smith	
   &	
   Fries,	
   2008;	
   Avalos,	
   2011;	
   Wiens,	
   2012;,	
   Hoz	
   &	
   Kaplan,	
   2014;	
   Burn	
   &	
  
Mutton,	
   2015).	
   Esta	
   relación	
   es	
   difícil	
   de	
   establecer,	
   puesto	
   que	
   implica	
   determinar	
   qué	
  
características,	
  procesos	
  de	
  enseñanza	
  y	
  comportamientos	
  de	
  los	
  profesores	
  son	
  resultado	
  
de	
   la	
   formación,	
   como	
   también	
   identificar	
   qué	
   características,	
   procesos	
   de	
   enseñanza	
   y	
  
comportamientos	
   de	
   los	
   profesores	
   son	
   relevantes	
   para	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   los	
   alumnos	
  
(Zeichner,	
   2006).	
   La	
   creación	
   de	
   bases	
   de	
   datos	
   a	
   larga	
   escala	
   que	
   permitan	
   seguir	
   el	
  
camino	
   de	
   los	
   profesores,	
   durante	
   el	
   curso	
   de	
   formación	
   y	
   durante	
   varios	
   años	
   de	
  
experiencia	
  docente,	
  será	
  uno	
  de	
  los	
  instrumentos	
  esenciales	
  para	
  el	
  establecimiento	
  de	
  la	
  
relación	
   entre	
   la	
   formación	
   y	
   sus	
   efectos	
   en	
   los	
   alumnos,	
   pero	
   requiere	
   un	
   esfuerzo	
  
conjunto	
   y	
   una	
   agenda	
   común	
   a	
   los	
   investigadores	
   en	
   formación	
   de	
   profesores	
   (Wiens,	
  
2012).	
  
En	
   la	
   ausencia	
   o	
   escasez	
   de	
   estudios	
   que	
   ilustren	
   de	
   forma	
   evidente	
   esta	
   relación	
   y	
   sus	
  
efectos,	
   los	
   autores	
   tienden	
   a	
   trasladar	
   hacia	
   la	
   formación	
   inicial	
   de	
   profesores	
   los	
  
resultados	
  de	
  la	
  investigación	
  sobre	
  la	
  enseñanza	
  de	
  los	
  alumnos.	
  Retomando	
  los	
  principios	
  
básicos	
   del	
   aprendizaje	
   definidos	
   por	
   la	
   OCDE	
   en	
   2010	
   para	
   la	
   formación	
   de	
   profesores,	
  
Conner	
  e	
  Sliwka	
  (2014)	
  defienden	
  que	
  los	
  programas	
  de	
  formación	
  inicial	
  deberán	
  reflejar	
  el	
  
equilibrio	
  entre	
  diferentes	
  formas	
  instructivas	
  y	
  constructivistas	
  de	
  aprendizaje,	
  a	
  través	
  de	
  
la	
   inserción	
   en	
   proyectos	
   de	
   largo	
   plazo,	
   que	
   permitan	
   el	
   aprendizaje	
   auto-­‐orientado	
   y	
  
colaborativo	
   y	
   el	
   desarrollo	
   de	
   capacidades	
   complejas.	
   Para	
   ello	
   será	
   necesario	
   también	
  
tener	
  en	
  cuenta	
  las	
  motivaciones	
  de	
  los	
  estudiantes	
  y	
  sus	
  conocimientos	
  anteriores,	
  con	
  el	
  
objetivo	
  de	
  crear	
  respuestas	
  diferenciadas	
  para	
  sus	
  necesidades.	
  	
  
Para	
  que	
  la	
  formación	
  de	
  los	
  futuros	
  profesores	
  posibilite	
  el	
  desarrollo	
  de	
  un	
  pensamiento	
  
pedagógico	
   sobre	
   las	
   situaciones,	
   la	
   capacidad	
   de	
   tratar	
   con	
   dilemas	
   y	
   de	
   investigar	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
30	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
situaciones	
   problemáticas,	
   el	
   análisis	
   de	
   los	
   procesos	
   de	
   aprendizaje	
   de	
   los	
   niños	
   y	
   la	
  
consecuente	
  definición	
  de	
  las	
  formas	
  de	
  enseñanza	
  adecuadas,	
  se	
  hace	
  necesario	
  articular	
  
el	
  conocimiento	
  de	
  los	
  contenidos	
  con	
  el	
  conocimiento	
  pedagógico	
  y	
  didáctico	
  e	
  intercalar	
  
estos	
   conocimientos	
   con	
   práctica	
   en	
   el	
   terreno	
   a	
   través	
   de	
   las	
   prácticas	
   integradas,	
  
aportando	
   al	
   currículum	
   de	
   formación	
   las	
   experiencias	
   en	
   el	
   aula	
   (Darling-­‐Hammonds	
   &	
  
Baratz-­‐Snowden,	
  2007;	
  Caena,	
  2014a).	
  Los	
  cursos	
  organizados	
  así	
  tienen	
  más	
  impacto	
  en	
  las	
  
concepciones,	
   prácticas	
   y	
   eficacia	
   de	
   los	
   futuros	
   profesores	
   que	
   aquellos	
   cursos	
   que	
  
presentan	
  una	
  estructura	
  fragmentada	
  de	
  disciplinas	
  y	
  no	
  integran	
  de	
  forma	
  clara	
  la	
  teoría	
  y	
  
la	
  práctica.	
  Son	
  características	
  comunes	
  en	
  estos	
  programas:	
  un	
  currículum	
  centrado	
  en	
  el	
  
desarrollo,	
   en	
   el	
   aprendizaje,	
   en	
   la	
   didáctica	
   de	
   los	
   contenidos	
   a	
   enseñar	
   y	
   a	
   evaluar;	
  
patrones	
   de	
   implementación	
   bien	
   definidos	
   y	
   consensuados	
   entre	
   las	
   diferentes	
  
instituciones	
   de	
   la	
   enseñanza	
   superior	
   y	
   las	
   escuelas;	
   prácticas	
   pedagógicas	
   supervisadas	
  
durante	
   al	
  menos	
   30	
   semanas;	
   uso	
  del	
  método	
  de	
   casos,	
   investigación,	
   evaluación	
  de	
   las	
  
prácticas	
   y	
   análisis	
  de	
  portafolios	
  para	
   relacionar	
  el	
   aprendizaje	
  de	
   los	
   futuros	
  profesores	
  
con	
  la	
  práctica	
  (Darling-­‐Hammonds,	
  2006).	
  En	
  la	
  formación	
  de	
  profesores,	
  la	
  relevancia	
  del	
  
currículum	
  depende,	
  así,	
  de	
  la	
  integración	
  de	
  diferentes	
  disciplinas,	
  de	
  la	
  coherencia	
  de	
  las	
  
estrategias	
   formativas	
  y	
  de	
   la	
  orientación	
  hacia	
  una	
  perspectiva	
  clara	
  sobre	
   la	
  enseñanza,	
  
compartida	
   entre	
   la	
   institución	
   de	
   enseñanza	
   superior	
   y	
   las	
   escuelas	
   donde	
   se	
   dan	
   las	
  
etapas	
  (Darling-­‐Hammond	
  &	
  Baratz-­‐Snowden,	
  2007;	
  Conner	
  &	
  Sliwka,	
  2014;	
  Caena,	
  2014a).	
  
Con	
  base	
  en	
  diferentes	
  estudios	
  e	
   informes,	
  en	
  2007	
  el	
  Consejo	
  de	
   la	
  UE	
  consideró	
  que	
   la	
  
formación	
   de	
   profesores	
   es	
   un	
   elemento	
   crucial	
   para	
   la	
   modernización	
   de	
   la	
   educación	
  
europea	
  identificando	
  como	
  prioritarias	
  las	
  calificaciones	
  para	
  la	
  enseñanza,	
  la	
  formación	
  a	
  
lo	
   largo	
  de	
   la	
   vida	
   y	
   los	
   valores	
   profesionales	
   docentes,	
   entre	
   los	
   cuales	
   está	
   la	
   reflexión	
  
sobre	
  la	
  práctica,	
  la	
  investigación,	
  el	
  aprendizaje	
  autónomo,	
  la	
  producción	
  de	
  innovaciones	
  
y	
  de	
  conocimiento	
  (Holdsworth,	
  2010;	
  Caena,	
  2014a).	
  
Los	
  principios	
  comunes	
  europeos	
  (European	
  Comission,	
  2005)	
  definen	
   la	
  enseñanza	
  como	
  
una	
  profesión	
  altamente	
  cualificada,	
  que	
  se	
  desarrolla	
  en	
  una	
  perspectiva	
  de	
  aprendizaje	
  a	
  
lo	
  largo	
  de	
  la	
  vida,	
  que	
  se	
  basa	
  en	
  la	
  colaboración	
  entre	
  docentes	
  y	
  entre	
  instituciones	
  y	
  que	
  
requiere	
  la	
  integración	
  de	
  proyectos	
  transnacionales	
  y	
  movilidad.	
  En	
  este	
  proceso,	
  se	
  ruega	
  
al	
  profesor	
  que	
   	
  desempeñe	
  nuevos	
   y	
  multifacéticos	
  papeles	
  para	
   los	
   cuales	
  es	
  necesaria	
  
una	
  formación	
  inicial	
  orientada	
  al	
  desarrollo	
  de	
  la	
  competencia	
  reflexiva,	
  de	
  la	
  capacidad	
  de	
  
análisis	
   crítica	
   de	
   las	
   situaciones	
   educativas,	
   articulando	
   teoría	
   y	
   práctica	
   a	
   través	
   de	
   la	
  
investigación-­‐acción	
  (Holdsworth,	
  2010;	
  Iucu,	
  2010;	
  Caena,	
  2014a;	
  2014b).	
  
En	
   2014,	
   Caena	
   analizó	
   la	
   formación	
   de	
   profesores	
   realizada	
   en	
   4	
   instituciones	
   europeas,	
  
encontrando	
   puntos	
   en	
   común	
   y	
   también	
   diferencias	
   que	
   derivan	
   de	
   los	
   contextos	
  
nacionales	
  en	
  que	
  esas	
   instituciones	
  se	
   insieren.	
  Entre	
   los	
  puntos	
  en	
  común,	
  se	
  destaca	
   la	
  
dimensión	
  reflexiva,	
  presente	
  en	
  todos	
  los	
  contextos	
  formativos	
  estudiados	
  por	
  la	
  autora,	
  
en	
   los	
   documentos	
   orientados	
   por	
   la	
   política	
   educativa	
   de	
   los	
   diferentes	
   países	
   y	
   en	
   las	
  
directrices	
  de	
  la	
  UE.	
  Esta	
  dimensión	
  está	
  relacionada	
  con	
  la	
  noción	
  de	
  investigación	
  sobre	
  su	
  
propia	
   práctica	
   y	
   a	
   la	
   capacidad	
   de	
   adecuar	
   la	
   enseñanza	
   a	
   las	
   necesidades	
   de	
   los	
  
estudiantes.	
  Sin	
  embargo,	
  según	
  Caena	
  (2014b),	
  el	
  concepto	
  de	
  reflexión	
  no	
  es	
  interpretado	
  
del	
   mismo	
   modo	
   en	
   todas	
   las	
   instituciones,	
   dando	
   origen	
   a	
   estructuras	
   curriculares	
   y	
  
formativas	
  diferentes.	
  La	
  autora	
  concluyó	
  que	
  la	
  reflexión	
  es	
  “un	
  concepto	
  compartido	
  que	
  
es	
  comprendido	
  y	
  usado	
  de	
  manera	
  variable	
  por	
  diferentes	
  comunidades	
  de	
  intereses	
  y	
  de	
  
prácticas,	
   funcionando	
   como	
   un	
   elemento	
   de	
   interfaz	
   y	
   mediación	
   para	
   el	
   diálogo	
   y	
   el	
  
intercambio	
  de	
  conocimientos”	
  (p.116).	
  
	
  
El	
  papel	
  de	
  la	
  práctica	
  en	
  la	
  formación	
  de	
  profesores	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  31	
  
Caena	
   (2014b)	
  enuncia	
   también	
  un	
  conjunto	
  de	
   tensiones	
  que	
  son	
  comunes	
  en	
   los	
  cuatro	
  
contextos	
  formativos	
  estudiados,	
  destacando	
  la	
  tensión	
  entre	
  la	
  formación	
  académica	
  y	
  la	
  
preparación	
   para	
   la	
   profesión,	
   la	
   tensión	
   entre	
   los	
   conocimientos	
   desarrollados	
   en	
   la	
  
formación	
  y	
  los	
  contextos	
  escolares,	
  la	
  tensión	
  entre	
  el	
  papel	
  social	
  y	
  el	
  papel	
  funcional	
  de	
  
los	
  profesores	
  –	
  tensiones	
  que,	
  desde	
  siempre,	
  marcan	
  el	
  campo	
  de	
  la	
  formación	
  docente	
  
(Zeichner,	
  1993;	
  2006;	
  Marcelo,	
  1999,	
  entre	
  otros).	
  
La	
   universalización	
   de	
   la	
   formación	
   de	
   profesores,	
   defendida	
   por	
   la	
   UE,	
   ha	
   agravado	
  
algunas	
   de	
   estas	
   tensiones.	
   Los	
   currículums	
   procuran	
   equilibrar,	
   de	
   forma	
  más	
   o	
  menos	
  
conseguida,	
  la	
  adquisición	
  y	
  desarrollo	
  de	
  los	
  conocimientos	
  académicos	
  esperados	
  en	
  el	
  2º	
  
ciclo	
   de	
   formación	
   (máster)	
   con	
   las	
   experiencias	
   y	
   competencias	
   necesarias	
   en	
   la	
  
profesionalización.	
   Para	
   este	
   equilibrio,	
   es	
   fundamental	
   el	
   papel	
   que	
   las	
   instituciones	
   de	
  
formación	
  atribuyen	
  a	
  la	
  introducción	
  a	
  la	
  práctica	
  pedagógica	
  y	
  a	
  forma	
  cómo	
  la	
  integran	
  
en	
  el	
  currículum	
  (Zeichner,	
  2010;	
  Darling-­‐Hammonds,	
  2006;	
  Ludke,	
  2012;	
  Caena,	
  2014a).	
  Pero	
  
el	
  papel	
  y	
  el	
   lugar	
  de	
   la	
  práctica	
  en	
   la	
   formación	
  de	
  profesores	
  es	
  un	
  problema	
  antiguo	
  y	
  
complejo,	
   de	
   difícil	
   resolución,	
   lo	
   que	
   lleva	
   a	
   algunos	
   autores	
   a	
   considerarlo	
   el	
   eterno	
  
problema	
  (Korthagen,	
  2010)	
  y	
  hasta	
  incluso	
  un	
  problema	
  perverso	
  (Southgate,	
  Reynolds	
  &	
  
Howley,	
  2012).	
  
En	
  este	
  proceso,	
  los	
  estudios	
  han	
  demostrado	
  la	
  importancia	
  de:	
  
• Clarificación	
  de	
  las	
  competencias	
  a	
  desarrollar	
  durante	
  las	
  etapas	
  y	
  del	
  desempeño	
  
esperado	
  (Darling-­‐Hammond	
  &	
  Baratz-­‐Snowden,	
  2007);	
  
• Organización	
   secuencial	
   y	
   progresiva	
   de	
   las	
   experiencias	
   de	
   práctica,	
   exigiendo	
  
progresivamente	
   más	
   responsabilidades	
   y	
   autonomía	
   por	
   parte	
   de	
   los	
   futuros	
  
profesores	
  (Brouwer	
  &	
  Korthagen,	
  2005;	
  Zeicnher,	
  2010);	
  
• Elección	
  del	
  espacio	
  de	
  la	
  práctica	
  y	
  de	
  profesores-­‐mentores	
  que,	
  en	
  esos	
  espacios,	
  
orientan	
   a	
   los	
   futuros	
   docentes,	
   teniendo	
   en	
   cuenta	
   la	
   coherencia	
   entre	
   las	
  
perspectivas	
   sobre	
   la	
   enseñanza	
   de	
   la	
   institución	
   de	
   formación	
   y	
   de	
   las	
   escuelas	
  
cooperantes	
   (Darling-­‐Hammond	
   &	
   Baratz-­‐Snowden,	
   2007;	
   Conner	
   &	
   Sliwka,	
   2014;	
  
Caena,	
  2014a;	
  Cohen,	
  Hoz	
  &	
  Kaplan,	
  2014);	
  
• Formación	
  de	
  equipos	
   supervisores	
   compuestos	
  por	
   supervisores	
   institucionales	
   y	
  
profesores-­‐mentores	
   de	
   las	
   escuelas	
   que	
   garantizan	
   la	
   observación,	
   feedback	
   y	
  
discusión	
   fundamentados	
   de	
   las	
   prácticas,	
   promoviendo	
   el	
   desarrollo	
   profesional	
   y	
  
proporcionando	
   soporte	
   emocional	
   y	
   teórico	
   a	
   los	
   futuros	
   profesores,	
   en	
   una	
  
perspectiva	
   formativa	
   (Hagger	
   &	
   McIntyre,	
   2006;	
   Korthagen,	
   Loughran	
   &	
   Russell,	
  
2006;	
  Cohen,	
  Hoz	
  &	
  Kaplan,	
  2014;	
  Conner	
  &	
  Sliwka,	
  2014);	
  
• Creación	
  de	
  situaciones	
  estructuradas	
  y	
  frecuentes	
  para	
  debate,	
  análisis	
  y	
  reflexión	
  
sobre	
   las	
   prácticas,	
   permitiendo	
   relacionar	
   las	
   experiencias	
   con	
   los	
   conocimientos	
  
adquiridos	
   en	
   la	
   institución	
   de	
   formación	
   (Darling-­‐Hammond	
   &	
   Baratz-­‐Snowden,	
  
2007;	
  Conner	
  &	
  Sliwka,	
  2014;	
  Burn	
  &	
  Mutton,	
  2015).	
  
Consensuada	
  la	
  necesidad	
  de	
  la	
  práctica	
  en	
  la	
  formación	
  de	
  profesores,	
  la	
  relación	
  entre	
  las	
  
instituciones	
   de	
   formación	
   y	
   las	
   escuelas	
   donde	
   ésta	
   transcurre	
   (entre	
   los	
   supervisores	
  
institucionales	
   y	
   los	
   mentores	
   cooperantes)	
   parece	
   ser	
   un	
   de	
   los	
   factores	
   más	
  
problemáticos	
   en	
   este	
   campo.	
   Visiones	
   y	
   orientaciones	
   contradictorias,	
   objetivos	
   y	
  
preocupaciones	
   diferentes	
   de	
   los	
   actores	
   implicados	
   perturban	
   la	
   integración	
   de	
   los	
  
conocimientos	
  con	
  las	
  expectativas	
  de	
  los	
  futuros	
  profesores	
  y	
  no	
  propician	
  la	
  movilización	
  
adecuada	
  de	
  esos	
  conocimientos	
  en	
  la	
  práctica	
  (Cohen,	
  Hoz	
  &	
  Kaplan,	
  2014),	
  dando	
  origen	
  a	
  
procesos	
  de	
  socialización	
  que	
  mantienen	
  la	
  barrera	
  entre	
  teoría	
  y	
  práctica	
  (Burn	
  &	
  Mutton,	
  
2015).	
  Más	
  que	
   los	
  planteamientos	
  y	
  modelos	
  de	
   formación,	
  que	
  son	
  y	
  deberán	
  continuar	
  
siendo	
   diversificados,	
   parece	
   ser	
   fundamental	
   la	
   selección	
   cuidadosa	
   de	
   los	
   sitios	
   de	
  
prácticas,	
   la	
   preparación	
   y	
   apoyo	
   a	
   los	
   profesores	
   cooperantes	
   que,	
   en	
   las	
   escuelas,	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
32	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
acompañan	
  a	
  los	
  practicantes,	
  y	
  la	
  evaluación	
  compartida	
  y	
  rigurosa	
  de	
  la	
  capacidad	
  de	
  los	
  
practicantes	
  para	
  promover	
  el	
   aprendizaje	
  de	
   los	
  alumnos	
   (Zeichner,	
   2010;	
  Hoz	
  &	
  Kaplan,	
  
2014;	
  Conner	
  &	
  Sliwka,	
  2014).	
  
Esta	
   incidencia	
  en	
  la	
  práctica,	
  si	
  no	
  fuera	
  cuidadosamente	
  planeada	
  y	
  acompañada,	
  podría	
  
dar	
   origen	
   a	
   procesos	
   artesanales	
   de	
   la	
   formación,	
   al	
   aprendizaje	
   por	
   imitación	
   y	
   por	
  
ensayo-­‐error.	
   Contrariamente	
   a	
   esa	
   idea,	
   diversos	
   autores	
   defienden	
   hoy	
   la	
   noción	
   de	
  
práctica	
  clínica	
  –	
  la	
  interpretación	
  de	
  las	
  necesidades	
  específicas	
  de	
  los	
  alumnos,	
  planeando	
  
e	
   implementando	
   acciones	
   pedagógicas	
   adecuadas	
   a	
   esas	
   necesidades	
   y	
   evaluando	
   sus	
  
resultados	
   (Zeichner,	
   2010;	
  Kriewaldt	
  &	
   Turnidge,	
   2013).	
   La	
  práctica	
   clínica	
   fundamentada	
  
en	
   la	
   investigación	
  exige	
   la	
  movilización	
  pertinente	
  de	
   las	
  contribuciones	
  de	
   las	
  diferentes	
  
áreas	
  de	
  investigación	
  educacional	
  para	
  las	
  decisiones	
  curriculares	
  de	
  los	
  futuros	
  profesores	
  
en	
  contextos	
  reales,	
  tales	
  como	
  el	
  enfoque	
  de	
  las	
  situaciones	
  de	
  enseñanza	
  como	
  base	
  en	
  
la	
  definición	
  de	
  problemas,	
  recogida	
  y	
  análisis	
  de	
  datos	
  para	
  la	
  evaluación	
  de	
  la	
  situación	
  y	
  
posterior	
   planeamiento	
   de	
   la	
   acción	
   pedagógica	
   (Hagger	
   &	
   McIntyre,	
   2006;	
   Korthagen,	
  
Loughran	
  &	
  Russell,	
   2006;	
  Burn	
  &	
  Mutton,	
  2015).	
  Este	
  enfoque	
  permite	
  a	
   los	
  practicantes	
  
profundizar	
   la	
   interacción	
   entre	
   los	
   conocimientos	
   académicos	
   y	
   los	
   conocimientos	
  
provenientes	
   de	
   la	
   práctica,	
   cuestionándolos	
   y	
   usándolos	
   para	
   problematizar	
   y	
   planear	
  
formas	
  de	
  resolución	
  de	
  las	
  situaciones.	
  Aunque	
  no	
  hay	
  muchos	
  datos	
  sobre	
  los	
  programas	
  
con	
  este	
  enfoque	
  es	
  posible	
  decir	
  que	
   tiene	
  un	
   impacto	
  positivo	
  en	
   la	
  preparación	
  de	
   los	
  
futuros	
  profesionales,	
  creando	
  competencias	
  específicas	
  de	
  implicación	
  de	
  los	
  alumnos	
  en	
  
el	
   aprendizaje	
   así	
   como	
   en	
   el	
   desarrollo	
   profesional	
   de	
   los	
   profesores-­‐mentores	
   de	
   las	
  
escuelas	
  cooperantes	
  (Burn	
  &	
  Mutton,	
  2015).	
  
Otros	
   autores	
   han	
   defendido	
   la	
   importancia	
   y	
   los	
   efectos	
   positivos	
   de	
   la	
   inserción	
   de	
   los	
  
practicantes	
   en	
   comunidades	
   de	
   práctica	
   en	
   las	
   escuelas.	
   Estas	
   comunidades	
   son	
  
constituidas	
   por	
   profesores	
   implicados	
   en	
   procesos	
   de	
   aprendizaje	
   contextualizados	
   y	
  
colectivos	
   (Wenger,	
   1999),	
   en	
   los	
   cuales	
   los	
   futuros	
   profesores	
   tienen	
   oportunidad	
   de	
  
conocer	
  diferentes	
  perspectivas	
  y	
  prácticas	
  y	
  de	
  reflexionar	
  sobre	
  su	
  enseñanza,	
  y	
  también	
  
sobre	
  la	
  de	
  otros	
  colegas,	
  configurando	
  verdaderas	
  experiencias	
  profesionales	
  que	
  van	
  más	
  
allá	
  de	
  la	
  iniciación	
  a	
  la	
  práctica	
  pedagógica	
  (Le	
  Cornu	
  &	
  Ewing,	
  2008).	
  Un	
  proceso	
  de	
  este	
  
tipo	
  exige	
  la	
  creación	
  de	
  convenios	
  con	
  instituciones	
  de	
  educación	
  superior	
  y	
  escuelas	
  y	
  da	
  
origen	
   a	
   nuevos	
   procesos	
   de	
   supervisión,	
   más	
   dinámicos	
   y	
   sistémicos,	
   implicando	
   la	
  
comunidad	
   escolar	
   y	
   no	
   sólo	
   al	
   profesor	
   cooperante	
   individualmente.	
   Así,	
   la	
  
profesionalización	
   de	
   los	
   nuevos	
   profesores	
   se	
   convierte	
   también	
   en	
   una	
   forma	
   de	
  
desarrollar	
  profesionalmente	
  a	
  los	
  profesores	
  cooperantes	
  y	
  a	
  los	
  propios	
  supervisores	
  de	
  
las	
   instituciones	
   de	
   formación	
   (Korthagen	
   et	
   al,	
   2006;	
   Darling-­‐Hammond	
   &	
   Baratz-­‐
Snowden,	
  2007;	
  Le	
  Cornu	
  &	
  Ewing,	
  2008).	
  
La	
   integración	
   de	
   los	
   futuros	
   profesores	
   en	
   estos	
   foros	
   propicia	
   el	
   desarrollo	
   de	
   la	
  
autonomía	
   y	
   de	
   la	
   responsabilidad	
   individual	
   y	
   colectiva,	
   la	
   implicación	
   directa	
   en	
   la	
  
reflexión	
   colectiva	
   sobre	
   la	
   enseñanza	
   y	
   las	
   formas	
   de	
   enseñar.	
   El	
   papel	
   atribuido	
   al	
  
estudiante	
  de	
  Educación	
  o	
  Enseñanza	
  en	
  un	
  dispositivo	
  de	
  este	
   tipo	
  es	
  un	
  papel	
   activo	
  e	
  
interactivo,	
  de	
  participación	
  y	
  responsabilidad,	
  siendo	
  simultáneamente	
  objeto	
  y	
  sujeto	
  de	
  
la	
   formación	
   (Estrela,	
   2002).	
   Visto	
   desde	
   esta	
   perspectiva,	
   el	
   estudiante	
   puede	
   tener	
  
también	
  un	
  papel	
  activo	
  en	
  la	
  orientación	
  y	
  organización	
  de	
  la	
  propia	
  formación,	
  a	
  través	
  de	
  
la	
  participación	
  en	
  la	
  evaluación	
  de	
  los	
  cursos.	
  	
  
	
  
	
  
La	
  evaluación	
  de	
  la	
  formación	
  por	
  los	
  estudiantes	
  	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  33	
  
La	
  evaluación	
  de	
  la	
  enseñanza	
  por	
  los	
  estudiantes	
  cuenta	
  ya,	
  en	
  los	
  países	
  anglófonos,	
  con	
  
una	
   historia	
   de	
   muchas	
   décadas	
   (Murray,	
   2005),	
   pero	
   es	
   relativamente	
   reciente	
   en	
   los	
  
países	
   de	
   influencia	
   latina	
   (Chênerie,	
   2005).	
   Su	
   implementación	
   levantó	
   perplejidades	
   y	
  
controversias	
   que	
   los	
   resultados	
   de	
   los	
   estudios	
   sobre	
   la	
   problemática	
   desmitificaron	
  
(Younes,	
   2007;	
   Lanarès	
   e	
   Rigaud,	
   2009)	
   sin	
   que	
   la	
   resistencia	
   inicial	
   fuese	
   totalmente	
  
superada	
  (Younes,	
  2007;	
  Romainville,	
  2009;	
  Gangloff-­‐Ziegler	
  &	
  Weisser,	
  2012).	
  Detroz	
  e	
  Blais	
  
(2012)	
  sintetizan	
  el	
  resultado	
  de	
  estudios	
  recientes	
  sobre	
  esta	
  temática	
  llevados	
  a	
  cabo	
  en	
  
diferentes	
  países	
  (Estados	
  Unidos,	
  Francia,	
  Bélgica,	
  Israel,	
  Taiwan…)	
  y	
  concluyen	
  en	
  que	
  la	
  
mayor	
  parte	
  de	
  los	
  actores	
  actualmente	
  acoge	
  bien	
  este	
  tipo	
  de	
  evaluación	
  o	
  por	
  lo	
  menos	
  
tiene	
   una	
   posición	
   neutra	
   sobre	
   el	
   asunto,	
   habiendo	
   sin	
   embargo,	
   una	
   minoría	
   de	
  
profesores	
   que	
   revela	
   una	
   oposición	
   irreducible	
   al	
   proceso.	
   A	
   pesar	
   de	
   esa	
   minoría,	
   la	
  
evaluación	
  de	
   la	
  enseñanza	
  por	
   los	
  estudiantes	
  es	
  hoy	
  una	
  práctica	
  generalizada	
  en	
  todas	
  
las	
   instituciones	
   de	
   enseñanza	
   superior,	
   sea	
   por	
   deseo	
   e	
   iniciativa	
   de	
   las	
   propias	
  
instituciones,	
  sea	
  por	
  imposición	
  externa.	
  
Uno	
   de	
   los	
   principales	
   focos	
   de	
   desconfianza	
   en	
   relación	
   a	
   la	
   evaluación	
   hecha	
   por	
   los	
  
estudiantes	
   residía	
   en	
   la	
   falta	
   de	
   fiabilidad	
   de	
   esa	
   evaluación.	
   No	
   obstante,	
   diversos	
  
estudios	
   muestran	
   la	
   coherencia	
   entre	
   los	
   resultados	
   de	
   la	
   evaluación	
   hecha	
   por	
   los	
  
estudiantes	
  y	
   la	
  autoevaluación	
  de	
   los	
  profesores,	
  de	
   la	
  evaluación	
  realizada	
  por	
   los	
  pares	
  
(Murray,	
  2005)	
  y	
  de	
  la	
  evaluación	
  realizada	
  por	
   los	
  órganos	
  de	
  gestión	
  de	
  las	
   instituciones	
  
(Lanarès	
  &	
  Rigaud,	
  2009).	
  Otros	
  autores	
  se	
  fijan,	
  no	
  obstante,	
  en	
  el	
  hecho	
  de	
  que	
  no	
  todos	
  
los	
  procesos	
  garantizan	
  la	
  validez	
  de	
  la	
  información	
  recogida	
  así,	
  siendo	
  necesario	
  tener	
  en	
  
cuenta	
  las	
  cuestiones	
  disciplinares	
  (Coggi	
  &	
  Maccario,	
  2009;	
  Detroz	
  &	
  Blais,	
  2012).	
  
En	
   los	
  estudios	
  recientes,	
   la	
  mayor	
  parte	
  de	
   los	
  autores	
  concluyó	
  que	
   la	
  evaluación	
  de	
   los	
  
estudiantes	
   es	
   fiable,	
   pero	
   debe	
   ser	
   complementada	
   por	
   otras	
   fuentes	
   de	
   datos	
   y	
   otras	
  
formas	
  de	
  recogida	
  de	
  información	
  (Hadji	
  &	
  Lima,	
  2005;	
  Lanarès	
  &	
  Rigaud,	
  2009;	
  Postiaux	
  &	
  
Salcin,	
  2009;	
  Coggi	
  &	
  Maccario,	
  2009;	
  Gangloff-­‐Ziegler	
  &	
  Weisser,	
  2012).	
  La	
  evaluación	
  de	
  la	
  
enseñanza	
   y	
   de	
   la	
   formación	
   incide	
   sobre	
   un	
   objeto	
   de	
   estudio	
   complejo,	
   que	
   exige	
   la	
  
comparación	
  de	
  puntos	
  de	
  vista	
  de	
  sujetos	
  con	
  posiciones	
  diferentes	
  dentro	
  de	
  un	
  sistema	
  
dado	
  (Sall,	
  2009).	
  
Además	
  de	
   las	
  cuestiones	
  de	
  credibilidad,	
  método	
  y	
  pluralidad	
  de	
  fuentes	
  de	
   información,	
  
cuando	
   reflexionamos	
   sobre	
   la	
   evaluación	
   de	
   la	
   enseñanza	
   por	
   los	
   estudiantes,	
   aparece	
  
otra	
  cuestión	
  fundamental:	
  su	
  función.	
  Exigida	
  y	
  diseminada	
  actualmente	
  en	
  la	
  mayor	
  parte	
  
de	
  las	
  instituciones	
  de	
  enseñanza	
  superior	
  europeas,	
  esta	
  forma	
  de	
  evaluar	
  corre	
  el	
  riesgo	
  
de	
   convertirse	
   en	
   una	
   imposición	
   que	
   se	
   cumple	
   anualmente	
   pero	
   cuyos	
   resultados	
   no	
  
tienen	
   efectos	
   en	
   la	
   propia	
   enseñanza	
   que	
   se	
   pretende	
   evaluar.	
   La	
   estandarización	
   de	
  
procedimientos	
  y	
  la	
  tendencia	
  a	
  centrarse	
  en	
  criterios	
  de	
  satisfacción	
  de	
  los	
  estudiantes,	
  da	
  
origen	
  a	
  una	
   imagen	
  de	
   la	
  enseñanza	
  vaga	
  y	
  que	
  no	
   siempre	
  da	
  pistas	
   suficientes	
  para	
   la	
  
mejora	
   de	
   la	
   calidad	
   formativa	
   (Coggi	
   &	
   Maccario,	
   2009),	
   transformándose	
   en	
   un	
   ritual	
  
administrativo	
  sin	
  efectos	
  en	
  la	
  formación	
  (Colet	
  &	
  Durand,	
  2005;	
  Younes,	
  2007).	
  
El	
   problema	
   principal	
   será,	
   entonces,	
   el	
   de	
   establecer	
   la	
   relación	
   entre	
   los	
   resultados	
   de	
  
esta	
  evaluación	
  y	
  la	
  calidad	
  de	
  la	
  enseñanza,	
  o	
  sea,	
  saber	
  hasta	
  qué	
  punto	
  estos	
  resultados	
  
son	
  incorporados	
  por	
  las	
  instituciones	
  y	
  equipos	
  docentes	
  con	
  vista	
  a	
  la	
  mejora	
  del	
  proceso	
  
formativo.	
  Los	
  efectos	
  de	
  la	
  evaluación	
  sobre	
  la	
  enseñanza	
  dependen	
  de	
  la	
  construcción	
  e	
  
implementación	
  de	
  una	
  cultura	
  de	
  evaluación	
  que,	
  según	
  Colet	
  y	
  Durand	
  (2005)	
  pasa	
  por	
  3	
  
fases:	
   i)	
   apropiación	
   del	
   proceso,	
   que	
   incide	
   en	
   la	
   construcción	
   y	
   familiarización	
   con	
   los	
  
instrumentos	
  y	
  procedimientos	
  de	
  evaluación;	
   ii)	
  valorización	
  del	
  proceso	
  que	
   incide	
  en	
   la	
  
exploración	
   de	
   los	
   resultados,	
   usándolos	
   para	
   regular	
   procesos	
   de	
   enseñanza	
   y	
  
fundamentar	
  decisiones	
  individuales	
  y	
  colectivas;	
  iii)	
  especialización	
  del	
  proceso,	
  frase	
  en	
  la	
  
cual	
  se	
  analizan	
  y	
  mejoran	
  los	
  propios	
  mecanismos	
  de	
  evaluación.	
  La	
  mejora	
  de	
  las	
  prácticas	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
34	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
de	
  enseñanza	
  y	
  formación	
  se	
  vincula,	
  por	
  tanto,	
  al	
  desarrollo	
  profesional	
  de	
  los	
  docentes	
  y	
  
al	
  desarrollo	
  organizacional	
  de	
  las	
  instituciones.	
  	
  
Estudios	
  desarrollados	
   en	
  este	
   área	
  han	
  mostrado	
  que	
   los	
  docentes	
   tienen	
  en	
   cuenta	
   los	
  
resultados	
   de	
   la	
   evaluación	
   de	
   los	
   estudiantes,	
   incorporando	
   sugerencias	
   y	
   cambiando	
  
prácticas	
  pedagógicas	
  (Colet	
  &	
  Durand,	
  2005;	
  Salcin,	
  Wery,	
  Emplit	
  &	
  Robert,	
  2012;	
  Dumont,	
  
Rochant,	
  Berthiaume	
  &	
  Lanarès,	
  2012).	
  No	
  sucede	
  lo	
  mismo	
  en	
  el	
  plano	
  científico,	
  en	
  el	
  cual	
  
la	
   evaluación	
   de	
   los	
   pares	
   se	
   superpone	
   a	
   la	
   de	
   los	
   estudiantes	
   (Salcin	
   et	
   al.,	
   2012).	
   Sin	
  
embargo,	
   la	
   existencia	
   de	
   efectos	
   de	
   evaluación	
   por	
   los	
   estudiantes	
   depende,	
   en	
   gran	
  
parte,	
   de	
   dos	
   factores:	
   por	
   un	
   lado,	
   de	
   la	
   creación	
   de	
   una	
   dispositivo	
   interno	
   que	
  
periódicamente	
  recoge	
  y	
  analiza	
  resultados	
  (Heyde,	
  Lediouris	
  &	
  Sylvestre,	
  2008;Dumont	
  et	
  
al,	
  2012)	
  y,	
  por	
  otro	
  lado,	
  del	
  debate	
  de	
  los	
  resultados	
  y	
  de	
  los	
  procedimientos	
  evaluativos	
  
entre	
  docentes	
  y	
  entre	
  docentes	
  y	
  estudiantes	
  (Younes,	
  2007	
  ;	
  Heyde	
  et	
  al,	
  2008).	
  
Este	
   diálogo	
   puede	
   llevar	
   al	
   desarrollo	
   de	
   dinámicas	
   internas	
   de	
   explicitación	
   y	
  
fundamentación	
  de	
  opiniones	
  y	
  de	
  negociación,	
  convirtiendo	
   la	
  evaluación	
  en	
  un	
  proceso	
  
formativo	
  para	
  los	
  docentes	
  y	
  para	
  los	
  propios	
  estudiantes	
  (sobre	
  todo	
  para	
  los	
  estudiantes	
  
en	
   el	
   área	
   de	
   la	
   Educación	
   y	
   la	
   Enseñanza),	
   y	
   eventualmente,	
   re-­‐organizativo	
   para	
   las	
  
instituciones.	
  Así,	
  los	
  estudiantes	
  dejan	
  de	
  ser	
  meros	
  informadores	
  para	
  el	
  cumplimiento	
  de	
  
las	
  exigencias	
  externas	
  de	
  evaluación	
  de	
   los	
   cursos,	
   convirtiéndose	
  en	
  participantes	
  en	
   la	
  
evaluación,	
  a	
  través	
  de	
   la	
  descripción	
  de	
   la	
  formación,	
  de	
   la	
  reflexión	
  sobre	
   la	
  experiencia	
  
personal	
  a	
  la	
  luz	
  de	
  su	
  propio	
  proyecto	
  de	
  formación	
  y	
  de	
  formulación	
  de	
  juicios	
  de	
  valor	
  o	
  
de	
   co-­‐evaluadores,	
   contribuyendo	
   a	
   la	
   construcción	
   de	
   un	
   referencial	
   colectivo	
   de	
  
evaluación	
  a	
  través	
  de	
  la	
  comparación	
  de	
  perspectivas,	
  de	
  la	
  discusión	
  y	
  de	
  la	
  negociación.	
  
El	
  papel	
   atribuido	
  a	
   los	
  estudiantes	
  en	
   la	
  evaluación	
  de	
   los	
   cursos	
  es,	
   en	
  última	
   instancia,	
  
sintomático	
  del	
  propio	
  modelo	
  de	
  formación	
  de	
  la	
  institución.	
  	
  
	
  
La	
  iniciación	
  a	
  la	
  práctica	
  profesional	
  en	
  la	
  licenciatura	
  en	
  Educación	
  Básica	
  
En	
   Portugal,	
   la	
   mayor	
   parte	
   de	
   los	
   estudios	
   sobre	
   formación	
   de	
   profesores	
   muestra	
   la	
  
ausencia	
  de	
  una	
  visión	
  compartida	
  sobre	
   la	
  enseñanza	
  entre	
   la	
   institución	
  de	
   formación	
  y	
  
las	
   escuelas	
   cooperantes	
   y	
   la	
   ausencia	
   de	
   un	
   proyecto	
   formativo	
   común	
   (Esteves	
   &	
  
Rodrigues,	
   2002;	
   Flores,	
   2011;	
   Roldão,	
   2011),	
   convirtiendo	
   los	
  momentos	
   de	
   iniciación	
   a	
   la	
  
práctica	
  profesional	
  especialmente	
  difíciles	
  para	
  los	
  estudiantes,	
  generando	
  “sentimientos	
  
de	
  irrelevancia	
  de	
  la	
  teoría	
  para	
  la	
  preparación	
  de	
  la	
  práctica	
  profesional”	
  y	
  dando	
  origen	
  a	
  
un	
   choque	
   con	
   la	
   realidad,	
   derivado	
   de	
   imágenes	
   deformadas	
   de	
   los	
   contextos	
   y	
   de	
   las	
  
dificultades	
  encontradas	
  (Esteves	
  &	
  Rodrigues,	
  2002,	
  p.23).	
  	
  
La	
  falta	
  de	
  articulación	
  en	
  los	
  cursos	
  de	
  formación	
  en	
  Portugal	
  no	
  se	
  limita,	
  sin	
  embargo,	
  a	
  
la	
   relación	
   teoría/práctica,	
   extendiéndose	
   a	
   otras	
   componentes	
   de	
   formación,	
   en	
   una	
  
perspectiva	
  que	
  Roldão	
  (2011)	
  define	
  como	
  adictiva.	
  
Buscando	
  superar,	
  en	
  parte,	
  esta	
  ausencia	
  de	
  articulación,	
  en	
   la	
   licenciatura	
  en	
  Educación	
  
Básica	
   (LEB)	
   de	
   la	
   Escuela	
   Superior	
   de	
   Educación	
   de	
   Lisboa	
   (ESELx),	
   organizamos	
   el	
   6º	
  
semestre1	
   articulando	
   la	
   formación	
   en	
   didácticas	
   específicas	
   (DE)2	
   con	
   la	
   iniciación	
   a	
   la	
  
práctica	
  profesional3.	
  Para	
  esta	
  intervención,	
  los	
  estudiantes	
  deberán	
  elaborar	
  un	
  proyecto	
  
curricular	
  sustentado	
  en	
  la	
  observación	
  en	
  el	
  contexto	
  educativo,	
  movilizando	
  las	
  diferentes	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1	
  Último	
  semestre	
  del	
  curso,	
  que	
  dará	
  después	
  acceso	
  al	
  máster	
  en	
  Educación	
  de	
  Infancia	
  y	
  
Enseñanza	
  de	
  1º	
  y	
  2º	
  Ciclos	
  de	
  la	
  Enseñanza	
  Básica.	
  
2	
  Didácticas	
  del	
  Portugués,	
  Matemáticas,	
  Estudio	
  del	
  Medio,	
  Educación	
  Física	
  y	
  Educación	
  Artística.	
  
3	
  La	
  iniciación	
  a	
  la	
  práctica	
  profesional	
  se	
  inicia	
  en	
  el	
  4º	
  semestre	
  del	
  curso,	
  con	
  la	
  observación	
  y	
  
caracterización	
  por	
  los	
  estudiantes	
  de	
  situaciones	
  educativas	
  diversificadas.	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  35	
  
didácticas,	
   los	
   supervisores	
   cooperantes	
   y	
   los	
   supervisores	
   institucionales.	
   Este	
   proyecto	
  
será	
   después	
   implementado	
   (con	
   las	
   adecuaciones	
   eventualmente	
   necesarias)	
   en	
   el	
  
contexto	
  de	
  observación	
  (fig.	
  1).	
  
	
  
	
  
Figura	
  1.	
  Organización	
  del	
  	
  6º	
  semestre	
  de	
  lo	
  grado	
  en	
  Educación	
  Básica	
  en	
  la	
  ESELx	
  
	
  
Este	
  proceso	
  está	
  orientado	
  hacia	
  un	
  conjunto	
  de	
  conocimientos,	
  capacidades	
  y	
  actitudes	
  
definido	
   a	
   partir	
   del	
   Perfil	
   de	
  Desempeño	
   de	
   los	
   Educadores	
   de	
   Infancia	
   y	
   profesores	
   de	
  
Enseñanza	
  Básica	
  y	
  Secundaria	
  (DL	
  240/2001).	
  Siendo	
  la	
  LEB	
  un	
  curso	
  de	
  “banda	
  ancha”	
  que	
  
puede	
   tanto	
   conducir	
   la	
   profesionalización	
   en	
   Educación	
   y	
   Enseñanza	
   a	
   través	
   de	
   la	
  
asistencia	
   a	
   un	
  máster,	
   como	
   la	
   salida	
   hacia	
   el	
  mercado	
   de	
   trabajo	
   en	
   cuanto	
   técnico	
   de	
  
educación	
   (Leite,	
   Loureiro	
   &	
   Hortas,	
   2015),	
   este	
   perfil	
   fue	
   adaptado	
   a	
   la	
   intervención	
   de	
  
profesionales	
  en	
  situaciones	
  educativas,	
  dándose	
  relevo	
  a	
  la	
  elaboración,	
  implementación	
  y	
  
evaluación	
  de	
  proyectos	
  educativos	
  que	
  incluyen,	
  a	
  su	
  vez,	
   la	
  realización	
  de	
  proyectos	
  por	
  
los	
  propios	
  niños	
  (Leite	
  &	
  Arez,	
  2012).	
  
La	
   orientación	
   de	
   todas	
   las	
   unidades	
   curriculares	
   (UC)	
   del	
   6º	
   semestre	
   hacia	
   las	
  
competencias	
   a	
   desarrollar	
   en	
   esta	
   intervención	
   favorece	
   la	
   construcción	
   de	
   una	
   visión	
  
compartida	
   de	
   la	
   educación	
   y	
   de	
   la	
   enseñanza	
   entre	
   las	
   DE	
   de	
   cada	
   área	
   disciplinar	
   y	
   la	
  
orientación	
   y	
   supervisión	
   de	
   las	
   prácticas,	
   asegurada	
   por	
   docentes	
   con	
   formación	
  
pedagógica	
   generalista.	
   Conscientes	
   de	
   las	
   diferentes	
   formaciones	
   y	
   perspectivas	
   de	
   los	
  
docentes	
  envueltos,	
  se	
  hace	
  imprescindible	
  asegurar	
  un	
  programa	
  de	
  formación	
  coherente	
  
e	
  integrado.	
  
La	
  organización	
  del	
  semestre	
  en	
  momentos	
  alternados	
  en	
  los	
  contextos	
  de	
  prácticas	
  y	
  en	
  la	
  
institución	
   de	
   formación	
   favorece	
   la	
   articulación	
   entre	
   los	
   profesores	
   cooperantes	
   y	
   los	
  
supervisores	
  institucionales,	
  ya	
  que	
  implica	
  diálogo	
  y	
  negociación	
  para	
  la	
  elaboración	
  de	
  los	
  
proyectos.	
  Tal	
  como	
  decíamos,	
  este	
  tampoco	
  es	
  un	
  proceso	
  lineal,	
  exigiendo	
  un	
  trabajo	
  de	
  
cooperación	
  que	
  va	
  más	
  allá	
  de	
   las	
  prácticas	
  (Darling-­‐Hammond	
  &	
  Baratz-­‐Snowden,	
  2007;	
  
Zeichner,	
  2010;	
  Conner	
  &	
  Sliwka,	
  2014;	
  Caena,	
  2014a),	
  del	
  que	
  son	
  ejemplos	
  las	
  acciones	
  de	
  
formación	
  continua	
  para	
   los	
  cooperantes	
  de	
  esta	
   licenciatura	
   (realizadas	
  antes,	
  durante	
  y	
  
después	
  del	
  periodo	
  de	
  prácticas).	
  	
  
Calculado	
   e	
   implementado	
   desde	
   2009,	
   este	
   dispositivo	
   de	
   formación	
   ha	
   sufrido	
   algunas	
  
alteraciones,	
   sugeridas	
   por	
   los	
   docentes	
   de	
   la	
   institución	
   formadora,	
   por	
   los	
   profesores	
  
cooperantes	
  y,	
  mayoritariamente,	
  por	
  los	
  propios	
  estudiantes,	
  a	
  través	
  de	
  la	
  evaluación	
  del	
  
proceso	
  de	
  iniciación	
  a	
  la	
  práctica	
  profesional.	
  	
  
didácticas de las 
diferentes disciplinas
fundamentos y formas 
de diseño, 
implementación y 
evaluación de 
proyectos
observación y 
caracterización de las 
situaciones educativas
apoyo de las didácticas 
específicas en la 
preparación del proyecto 
de intervención
apoyo de los supervisores 
institucionales en el 
diseño del proyecto
implementación y evaluación de 
proyectos en entornos educativos
acompañamiento directo y  
supervisión de los profesores 
cooperantes y supervisores 
institucionales
apoyo indirecto de los profesores 
de didácticas
apoyo de los profesores 
cooperantes en el diseño 
del proyecto
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
36	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
	
  
Procedimientos	
  de	
  recogida	
  y	
  análisis	
  de	
  datos	
  
En	
   la	
   LEB,	
   durante	
   los	
   últimos	
   años	
   recogemos	
   y	
   analizamos	
   datos	
   de	
   evaluación	
   de	
   los	
  
estudiantes	
   relativos	
   al	
   6º	
   semestre	
   del	
   curso,	
   datos	
   que	
   han	
   sido	
   devueltos	
   y	
   discutidos	
  
con	
  estos,	
  incluyéndolos	
  en	
  las	
  decisiones	
  de	
  mejora.	
  Este	
  proceso	
  tiene	
  como	
  objetivos:	
  i)	
  
mejorar	
   la	
   orientación	
   y	
   organización	
   del	
   6º	
   semestre,	
   creando	
   simultáneamente	
   la	
  
conexión	
  con	
  la	
  fase	
  siguiente	
  –	
  la	
  profesionalización	
  en	
  educación	
  y	
  Enseñanza	
  (máster);	
  ii)	
  
establecer	
   una	
   relación	
   clara	
   entre	
   la	
   evaluación	
   y	
   sus	
   efectos	
   en	
   la	
   formación,	
  
convirtiéndose	
  el	
  proceso	
  evaluativo	
  en	
  una	
  estrategia	
  de	
  formación	
  de	
  los	
  estudiantes.	
  
Para	
  ello,	
  fueron	
  realizados	
  cuestionarios	
  durante	
  tres	
  años	
  consecutivos.	
  En	
  el	
  primer	
  año	
  
(2010/11)	
  se	
  adoptó	
  un	
  cuestionario	
  de	
  formato	
  abierto,	
  cuyo	
  análisis	
  de	
  contenido	
  permitió	
  
la	
  elaboración	
  de	
  un	
  cuestionario	
  cerrado	
  que	
  fue	
  realizado	
  en	
  los	
  años	
  siguientes	
  (2011/12,	
  
2012/13).	
   Este	
   fue	
   organizado	
   en	
   dos	
   grandes	
   categorías:	
   1)	
   Caracterización	
   del	
   Grupo	
  
(estructura,	
   motivaciones	
   y	
   expectativas);	
   2)	
   Apreciación	
   del	
   6º	
   semestre	
   relativa	
   a	
   la	
  
integración	
   de	
   las	
   DE	
   en	
   el	
   proyecto,	
   a	
   la	
   construcción	
   del	
   proyecto	
   de	
   intervención	
   y	
   al	
  
desarrollo	
   de	
   la	
   intervención	
   en	
   situación	
   educativa.	
   Esta	
   última	
   subcategoría	
   incluía	
   la	
  
inserción	
  en	
  la	
  institución	
  y	
  contacto	
  con	
  profesionales	
  de	
  educación;	
  la	
  práctica	
  educativa	
  
(relación	
   pedagógica,	
   gestión	
   del	
   grupo);	
   y	
   la	
   satisfacción	
   de	
   expectativas.	
   En	
   el	
  
tratamiento	
  de	
  este	
  cuestionario	
  fueron	
  usados	
  apenas	
  procesos	
  de	
  estadística	
  descriptiva.	
  	
  
El	
   cuestionario	
   fue	
   rellenado	
   por	
   una	
   media	
   de	
   83	
   alumnos	
   por	
   año.	
   Estos	
   son	
  
mayoritariamente	
   del	
   sexo	
   femenino	
   (97,7%)	
   con	
   edades	
   entre	
   20	
   y	
   22	
   años	
   (81,1%).	
   La	
  
mayoría	
  escogió	
  la	
  LEB	
  como	
  1º	
  opción	
  (88%)	
  y	
  la	
  totalidad	
  pretende	
  proseguir	
  con	
  el	
  máster	
  
a	
  la	
  que	
  esta	
  da	
  acceso	
  (100%),	
  a	
  pesar	
  de	
  que	
  algunos	
  entreveían	
  la	
  posibilidad	
  de	
  empezar	
  
a	
  trabajar,	
  simultáneamente	
  con	
  la	
  asistencia	
  al	
  máster	
  (1,5%).	
  	
  
	
  
Resultados	
  y	
  sus	
  efectos	
  en	
  la	
  formación	
  
En	
  relación	
  a	
  la	
  organización	
  general	
  del	
  curso,	
  las	
  opiniones	
  de	
  los	
  estudiantes	
  en	
  el	
  primer	
  
año	
  fueron	
  mayoritariamente	
  negativas:	
  el	
  exceso	
  de	
  carga	
  horaria	
  global	
  del	
  semestre;	
   la	
  
escasez	
  de	
   tiempo	
  de	
   intervención	
  directa	
  en	
  contexto;	
  el	
   exceso	
  de	
  UC	
  y	
   la	
   ausencia	
  de	
  
articulación	
  entre	
  ella;	
   la	
  cantidad	
  de	
  trabajos	
  escritos	
  a	
  realizar	
  y	
   la	
   falta	
  de	
  apoyo	
  de	
   los	
  
supervisores	
   institucionales	
   y	
   profesores	
   de	
   las	
   DE.	
   Coherentemente,	
   las	
   sugerencias	
   se	
  
referían	
  a	
  la	
  disminución	
  de	
  la	
  carga	
  horaria,	
  al	
  aumento	
  de	
  horas	
  de	
  intervención	
  directa	
  y	
  
la	
  reducción	
  del	
  número	
  de	
  UC.	
  	
  
En	
   cuanto	
   a	
   las	
   DE,	
   los	
   estudiantes	
   subrayaban	
   la	
   falta	
   de	
   articulación	
   entre	
   estas	
   y	
   la	
  
elaboración	
   del	
   proyecto	
   curricular	
   integrado,	
   refiriéndose	
   también	
   a	
   la	
   necesidad	
   de	
  
profundizar	
  en	
  las	
  técnicas	
  e	
  instrumentos	
  de	
  evaluación	
  de	
  los	
  aprendizajes	
  de	
  los	
  niños	
  en	
  
cada	
   una	
   de	
   las	
   áreas	
   curriculares	
   de	
   la	
   educación	
   básica	
   y	
   de	
   un	
   mayor	
   enfoque	
   en	
   la	
  
práctica.	
   Se	
   sugiere,	
   de	
   esta	
   forma,	
   una	
   mayor	
   articulación	
   entre	
   los	
   conocimientos	
  
didácticos	
   y	
   la	
   práctica	
   pedagógica	
   defendidas	
   por	
  Darling-­‐Hammonds	
   e	
   Baratz-­‐Snowden	
  
(2007),	
  Caena,	
  (2014a),	
  Burn	
  e	
  Mutton	
  (2015).	
  
Por	
  lo	
  que	
  respecta	
  a	
  la	
  elaboración	
  del	
  proyecto,	
  los	
  estudiantes	
  subrayaban	
  la	
  necesidad	
  
de	
  profundizar	
  en	
  la	
  metodología	
  de	
  trabajo	
  de	
  proyecto	
  y	
  de	
  un	
  mayor	
  apoyo	
  tutorial	
  en	
  
su	
   elaboración,	
   proponiendo	
   la	
   creación	
   de	
   situaciones	
   frecuentes	
   para	
   analizar	
   y	
  
reflexionar,	
   relacionando	
   las	
   experiencias	
   con	
   los	
   conocimientos	
   como	
   señalado	
   por	
  
Darling-­‐Hammond	
  e	
  Baratz-­‐Snowden	
  (2007),	
  Burn	
  e	
  Mutton	
  (2015).	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  37	
  
En	
  relación	
  a	
  la	
  intervención	
  directa	
  en	
  contextos	
  educativos,	
  las	
  apreciaciones	
  negativas	
  se	
  
referían	
   a	
   su	
   escasa	
   duración,	
   al	
   poco	
   tiempo	
   de	
   observación	
   por	
   los	
   supervisores	
  
institucionales,	
  a	
  la	
  falta	
  de	
  apoyo	
  de	
  los	
  supervisores	
  en	
  la	
  fase	
  de	
  elaboración	
  del	
  informe	
  
final	
   de	
   prácticas	
   y	
   al	
   desfase	
   entre	
   las	
   orientaciones	
   de	
   la	
   institución	
   de	
   formación	
   y	
   las	
  
orientaciones	
  pedagógicas	
  de	
  los	
  profesores	
  cooperantes,	
  sobre	
  todo	
  por	
  lo	
  que	
  respecta	
  a	
  
la	
  metodología	
  de	
  trabajo	
  de	
  proyecto	
  con	
   los	
  niños.	
   Incoherencias	
  entre	
   las	
  perspectivas	
  
de	
  la	
  institución	
  de	
  formación	
  y	
  las	
  orientaciones	
  de	
  las	
  escuelas,	
  identificadas	
  también	
  por	
  
diversos	
   autores	
   (Darling-­‐Hammond	
   &	
   Baratz-­‐Snowden,	
   2007;	
   Conner	
   &	
   Sliwka,	
   2014;	
  
Caena,	
  2014a).	
  
De	
  estos	
  datos	
   iniciales	
   resultó	
  una	
   reorganización	
  del	
   semestre,	
  alargando	
  el	
  periodo	
  de	
  
intervención	
  en	
  situaciones	
  educativas	
  y	
  creando	
  un	
  esquema	
  general	
  de	
  la	
  organización	
  de	
  
las	
  UC	
  de	
  DE,	
  lo	
  cual	
  favorecía	
  un	
  enfoque	
  hacia	
  las	
  situaciones	
  prácticas	
  observadas	
  en	
  el	
  
contexto	
   y	
   el	
   apoyo	
   a	
   la	
   elaboración	
   del	
   proyecto,	
   reduciendo	
   el	
   número	
   de	
   trabajos	
   a	
  
realizar.	
  Esta	
  dinámica	
  favoreció	
  una	
  mayor	
  participación	
  de	
  los	
  profesores	
  de	
  las	
  DE	
  en	
  la	
  
construcción	
   y	
   acompañamiento	
   del	
   proyecto	
   de	
   intervención,	
   permitiendo	
   un	
   enfoque	
  
más	
   profundo	
   en	
   las	
   situaciones	
   prácticas,	
   analizando	
   los	
   datos	
   recogidos,	
   identificando	
  
problemas	
  y	
  planeando	
  formas	
  de	
  resolución	
  de	
  las	
  situaciones	
  (Hagger	
  &	
  McIntyre,	
  2006;	
  
Korthagen,	
  Loughran	
  &	
  Russell,	
  2006).	
  
Sin	
   embargo,	
   durante	
   el	
   año	
   siguiente,	
   se	
   mantuvieron	
   algunos	
   de	
   los	
   factores	
   de	
  
descontento,	
   como	
   la	
   carga	
   horaria	
   excesiva	
   y	
   la	
   dispersión	
   de	
   UC.	
   Estos	
   resultados,	
  
combinados	
   con	
   los	
   del	
   año	
   anterior,	
   llevaron	
   a	
   una	
   reformulación	
  del	
   plano	
  de	
   estudios	
  
que	
   permitió	
   concentrar	
   en	
   este	
   semestre	
   solo	
   las	
  UC	
   que	
   contribuían	
   directamente	
   a	
   la	
  
intervención	
  y	
  a	
  aumentar	
  la	
  duración	
  de	
  esta	
  última.	
  
En	
   los	
  siguientes	
  años,	
   la	
  apreciación	
  de	
   los	
  estudiantes	
  sobre	
   la	
  organización	
  general	
  del	
  
curso	
  vino	
  a	
  ser	
  progresivamente	
  más	
  positiva.	
  Algunos	
  de	
  los	
  factores	
  de	
  descontento	
  se	
  
mantuvieron	
   (por	
   ejemplo,	
   la	
   duración	
   de	
   la	
   intervención	
   en	
   contextos	
   educativos	
   y	
   el	
  
número	
   excesivo	
   de	
   trabajos),	
   pero	
   surgen	
   con	
   una	
   frecuencia	
   más	
   reducida.	
   Otras	
  
pequeñas	
  alteraciones	
  fueron	
  siendo	
  introducidas,	
  hasta	
  conseguir	
  una	
  mayor	
  consistencia	
  
y	
   cohesión	
   en	
   la	
   formación.	
   Sin	
   embargo,	
   no	
   todas	
   discurrieron	
   bien,	
   en	
   parte	
   debido	
   a	
  
cuestiones	
   de	
   organización.	
   Hubo	
   un	
   intento	
   de	
   reuniones	
   conjuntas	
   entre	
   estudiantes,	
  
supervisores	
  institucionales	
  y	
  profesores	
  de	
  DE	
  para	
  discutir	
  el	
  esquema	
  inicial	
  del	
  proyecto,	
  
todavía	
  las	
  dificultades	
  de	
  conciliación	
  de	
  horarios	
  dificultaran	
  este	
  intento	
  	
  
En	
  el	
  inicio	
  del	
  semestre,	
  los	
  estudiantes	
  conocian	
  las	
  apreciaciones	
  de	
  los	
  colegas	
  del	
  año	
  
anterior	
   y	
   los	
   cambios	
   realizados.	
   Esta	
   devolución	
   de	
   los	
   resultados	
   del	
   año	
   anterior	
  
contribuyó	
  a	
  una	
  mayor	
  participación	
  en	
  la	
  evaluación	
  y	
  en	
  la	
  mejora	
  de	
  la	
  organización	
  del	
  
curso.	
  Se	
  buscó,	
  así,	
  crear	
  situaciones	
  de	
  debate	
  de	
  los	
  resultados	
  y	
  medidas	
  resultantes	
  de	
  
esto,	
  implicándose	
  los	
  intervinientes	
  en	
  el	
  proceso	
  de	
  evaluación	
  y	
  en	
  la	
  reorganización	
  de	
  
los	
  resultados	
  (Younes,	
  2007	
  ;	
  Heyde	
  et	
  al,	
  2008).	
  
En	
  los	
  gráficos	
  siguientes	
  presentamos	
  los	
  resultados	
  globales	
  del	
  cuestionario	
  aplicado	
  en	
  
los	
  diferentes	
  años.	
  	
  
	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
38	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
	
  
Figura	
  2.	
  Balance	
  global	
  de	
  la	
  apreciación	
  del	
  6º	
  semestre	
  por	
  los	
  estudiantes	
  
	
  
El	
   análisis	
   comparativo	
  de	
   los	
  diferentes	
  años	
  muestra	
  claramente	
  el	
  aumento	
  gradual	
  de	
  
las	
   apreciaciones	
   positivas,	
   siendo	
   especialmente	
   relevante	
   en	
   el	
   caso	
   de	
   la	
   organización	
  
general	
  del	
  curso	
  y	
  en	
  la	
  intervención	
  en	
  situaciones	
  educativas.	
  	
  
Sin	
  embargo,	
  como	
  vimos	
  antes,	
  la	
  evaluación	
  por	
  los	
  estudiantes	
  debe	
  ser	
  complementada	
  
con	
  otras	
  fuentes	
  de	
  información	
  (Hadji	
  &	
  Lima,	
  2005;	
  Lanarès	
  &	
  Rigaud,	
  2009;	
  Postiaux	
  &	
  
Salcin,	
  2009;	
  Coggi	
  &	
  Maccario,	
  2009;	
  Gangloff-­‐Ziegler	
  &	
  Weisser,	
  2012).	
  Así,	
  en	
  dos	
  de	
  estos	
  
años	
  obtenemos	
  todavía	
   la	
  recogida	
  de	
   información	
   junto	
  a	
   los	
  profesores	
  de	
   las	
  DE	
  y	
   los	
  
supervisores	
   y,	
   en	
   este	
   último	
   año,	
   también	
   de	
   los	
   profesores	
   cooperantes,	
   lo	
   que	
   nos	
  
permitió	
   conocer	
   las	
   evidencias	
   de	
  mejora	
   percibidas	
   por	
   estos	
   y	
   los	
   aspectos	
   a	
  mejorar.	
  
Además	
  de	
  algunos	
  aspectos	
  que	
  se	
  obtienen	
  de	
  la	
  regulación	
  a	
  nivel	
  nacional	
  de	
  los	
  cursos	
  
que	
  habilitan	
   la	
  docencia	
  y	
  es	
  difícil	
  modificar,	
   fueron	
  también	
   introducidos	
  cambios	
  en	
   la	
  
orientación	
   y	
   organización	
   del	
   semestre	
   resultantes	
   de	
   las	
   sugerencias	
   de	
  mejora	
   de	
   los	
  
docentes,	
   es	
   decir,	
   la	
   introducción	
   de	
   una	
   dimensión	
   investigativa	
   en	
   el	
   proyecto	
   de	
  
intervención,	
   un	
  mayor	
   incentivo	
   a	
   la	
   practica	
   en	
   contextos	
   educativos	
   no	
   formales	
   y	
   la	
  
creación	
  de	
  formas	
  de	
  divulgación	
  del	
  trabajo	
  realizado	
  por	
  los	
  estudiantes,	
  a	
  través	
  de	
  una	
  
exposición	
  de	
  posters.	
  	
  
	
  
Consideraciones	
  finales	
  
A	
   pesar	
   de	
   no	
   ser	
   un	
   proceso	
   finalizado,	
   la	
   experiencia	
   de	
   implicación	
   directa	
   de	
   los	
  
alumnos	
  en	
   la	
   reorganización	
  del	
  6º	
  semestre	
  del	
  curso	
  a	
  través	
  de	
   la	
  evaluación	
  permitió	
  
identificar	
   problemas	
   y	
   necesidades	
   de	
   forma	
  más	
   rápida	
   y	
  más	
   precisa	
   de	
   lo	
   que	
   habría	
  
sido	
   solo	
   con	
   la	
   observación	
   y	
   la	
   reflexión	
   por	
   parte	
   de	
   los	
   docentes.	
   Los	
   estudiantes	
  
detectaron	
  muy	
  claramente	
   fragilidades	
  que	
   tienen	
  base	
  en	
   la	
   literatura	
   sobre	
  Formación	
  
0% 25% 50% 75% 100%
2012/2013
2011/2012
2010/2011
Organización General
+
-
0% 25% 50% 75% 100%
2012/2013
2011/2012
2010/2011
Intervención en Situaciones Educativas
+
-
0% 25% 50% 75% 100%
2012/2013
2011/2012
2010/2011
Didácticas Específicas
+
-
0% 25% 50% 75% 100%
2012/2013
2011/2012
2010/2011
Perspectivas Currículares Integradas (Proyecto de 
Intervención)
+
-
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  39	
  
de	
  Profesores	
  en	
  general	
  y	
  específicamente	
  sobre	
  la	
  iniciación	
  a	
  la	
  práctica	
  pedagógica.	
  Su	
  
implicación	
  en	
  el	
  proceso	
  permitió	
  resolver	
  algunos	
  problemas	
  en	
  el	
  momento	
  oportuno	
  y	
  
otros	
   durante	
   el	
   año	
   siguiente	
   y	
   contribuyó,	
   de	
   forma	
   decisiva,	
   a	
   la	
   mejora	
   de	
   la	
  
organización	
   y	
   funcionamiento	
   del	
   curso	
   y	
   de	
   la	
   calidad	
   del	
   trabajo	
   realizado	
   en	
   la	
  
formación	
  por	
  los	
  docentes	
  y	
  supervisores	
  de	
  los	
  contextos.	
  Por	
  otro	
  lado,	
  el	
  análisis	
  de	
  los	
  
proyectos	
  e	
  informes	
  finales	
  de	
  los	
  estudiantes	
  revela	
  que	
  ha	
  habido	
  también,	
  a	
  lo	
  largo	
  de	
  
estos	
  años,	
  una	
  mejora	
  de	
  la	
  calidad	
  del	
  trabajo	
  por	
  estos	
  desarrollado	
  con	
  los	
  niños,	
  en	
  la	
  
práctica	
  pedagógica.	
  Esta	
  mejora	
  se	
  debe	
  a	
  una	
  mayor	
  incorporación	
  de	
  la	
  entrada	
  de	
  las	
  DE	
  
en	
  articulación	
  con	
  los	
  supervisores	
  y	
  los	
  cooperantes.	
  
Esta	
  experiencia	
  muestra	
  que	
   la	
  evaluación	
  de	
   la	
   formación	
  por	
   los	
  estudiantes	
  puede	
  ser	
  
un	
   instrumento	
   extremadamente	
   útil	
   para	
   la	
   mejora	
   de	
   los	
   cursos,	
   si	
   fuera	
   realizado	
   de	
  
forma	
  sistemática,	
  si	
  los	
  datos	
  así	
  obtenidos	
  fueran	
  debatidos	
  con	
  los	
  intervinientes	
  y	
  si	
  los	
  
resultados	
   fueran	
   usados	
   para	
   regular	
   el	
   proceso	
   y	
   fundamentar	
   decisiones	
   (Colet	
   &	
  
Durand,	
   2009).	
   La	
   incorporación	
   de	
   los	
   resultados	
   de	
   la	
   evaluación	
   de	
   los	
   estudiantes,	
  
acogiendo	
  sugerencias	
  y	
  cambiando	
  prácticas,	
  podrá	
  convertirse	
  en	
  un	
  proceso	
  formativo	
  
para	
   los	
   profesores,	
   para	
   los	
   profesores	
   cooperantes	
   de	
   las	
   escuelas	
   y	
   para	
   los	
   propios	
  
estudiantes,	
  futuros	
  profesores.	
  	
  
	
  
Referencias	
  
Avalos,	
   B.	
   (2011).	
   Teacher	
   professional	
   development	
   in	
   Teaching	
   and	
   Teacher	
   Education	
  
over	
  ten	
  years.	
  Teaching	
  and	
  Teacher	
  Education	
  27,	
  10-­‐20	
  
Biesta	
   G.	
   (2012).	
   The	
   Future	
   of	
   Teacher	
   Education:	
   Evidence,	
   Competence	
   or	
   Wisdom?	
  
Research	
  on	
  Steiner	
  Education	
  3	
  (1):	
  8–21	
  
Brouwer	
   N.	
   &	
   Korthagen	
   F.	
   (2005).	
   Can	
   teacher	
   education	
   make	
   a	
   difference?	
   American	
  
Educational	
  Research	
  Journal,	
  42	
  (1):	
  153-­‐224.	
  
Burn	
   K.	
   &	
   Mutton	
   T.	
   (2015).	
   A	
   review	
   of	
   ‘research-­‐informed	
   clinical	
   practice’	
   in	
   Initial	
  
Teacher	
  Education,	
  Oxford	
  Review	
  of	
  Education,	
  41:2,	
  217-­‐233.	
  
Caena,	
   F.	
   (2014a).	
   Initial	
   Teacher	
   education	
   in	
   Europe:	
   an	
   overview	
   of	
   policy	
   issues.	
  
European	
   Commission.	
   ET2020	
   Working	
   Group	
   of	
   Schools	
   Policy.	
   Consultado	
   en	
  
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-­‐framework/expert-­‐
groups/documents/initial-­‐teacher-­‐education_en.pdf	
  
Caena,	
   F.	
   (2014b).	
   Comparative	
   glocal	
   perspectives	
   on	
   European	
   teacher	
   education,	
  
European	
  Journal	
  of	
  Teacher	
  Education,	
  37:1,	
  106-­‐122	
  
Chênerie,	
   I.	
   (2005).	
   Petite	
   histoire	
   de	
   l’évaluation	
   de	
   l’enseignement	
   dans	
   les	
   universités.	
  
Actes	
  du	
  colloque	
  «	
  De	
  Berlin	
  à	
  Bergen,	
  nouveau	
  enjeux	
  de	
   l’évaluation	
  »,	
  Dijon,	
   juin,	
  
22-­‐31.	
  Consultado	
  en	
  https://sup.ups-­‐tlse.fr/documentation/docs/fich_101.pdf	
  
Cochran-­‐Simth,	
  M.	
  (2005).	
  The	
  new	
  teacher	
  education:	
  for	
  better	
  or	
  for	
  worse?	
  Educational	
  
Researcher,	
  vol.	
  34,	
  7,	
  3-­‐17,	
  October.	
  
Cochran-­‐Smith,	
   M.	
   &	
   Fries,	
   K	
   (2008).	
   Research	
   on	
   Teacher	
   Education.	
   Changing	
   Times,	
  
changing	
  paradigms.	
  In:	
  Cochran-­‐Smith,	
  M.,	
  S.	
  Feiman-­‐Nemser,	
  and	
  D.	
  McIntyre	
  (Eds).	
  
Handbook	
  of	
  research	
  on	
  Teacher	
  Education.	
  New	
  York;	
  Routledge,	
  pp.	
  1050-­‐1093.	
  
	
  
Coggi,	
   C.	
   &	
  Maccario,	
   D.	
   (2009).	
   Contributions	
   des	
   étudiants	
   à	
   l’évaluation	
   de	
   la	
   didactique	
  
universitaire:	
  une	
  réduction	
  à	
  de	
  plus	
  justes	
  proportions.	
  In	
  Romainville	
  &	
  Coggi	
  (Eds).	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
40	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
L’évaluation	
   de	
   l’enseignement	
   par	
   les	
   étudiants.	
   Approches	
   critiques	
   et	
   pratiques	
  
innovantes.	
  Bruxelles	
  :	
  De	
  Boeck,	
  167-­‐190.	
  
Cohen,	
  E.;	
  Hoz,	
  R.	
  &	
  Kaplan,	
  H.	
  (2014).	
  The	
  practicum	
  in	
  preservice	
  teacher	
  education:	
  a	
  review	
  
of	
  empirical	
  studies,	
  Teaching	
  Education,	
  24:4,	
  345-­‐380	
  
Colet,	
   N.	
   R.	
  &	
  Durand,	
   N.	
   (2005).	
  Mesure	
   d’impact	
   sur	
   les	
   pratiques	
   enseignantes.	
   Genève	
  :	
  
Université	
   de	
   Genève.	
   Consultado	
   en	
  
http://www.unige.ch/formev/publications/evaluation-­‐1/Mesure-­‐impact-­‐2005.pdf	
  
Conner,	
  L.	
  &	
  Sliwka,	
  A.	
  (2014).	
  Implications	
  of	
  Research	
  on	
  Effective	
  Learning	
  Environments	
  for	
  
Initial	
  Teacher	
  Education.	
  European	
  Journal	
  of	
  Education,	
  Vol.	
  49,	
  No.	
  2,	
  2014	
  
Council	
   of	
   the	
   European	
   Union	
   (2007).	
   Conclusions	
   on	
   improving	
   the	
   quality	
   of	
   teacher	
  
education.	
   Official	
   Journal	
   2007/C	
   300/07.	
   Consultado	
   en	
  
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/142690.
pdf	
  
Darling-­‐Hammond,	
  L.	
  (2006).	
  Constructing	
  21st-­‐Century	
  Teacher	
  Education.	
  Journal	
  of	
  Teacher	
  
Education,	
  57	
  (3):	
  1-­‐15	
  
Darling-­‐Hammond,	
   L.	
   &	
   Baratz-­‐Snowden,	
   J.	
   (2007).	
   A	
   Good	
   Teacher	
   in	
   Every	
   Classroom:	
  
Preparing	
   the	
  Highly	
  Qualified	
  Teachers	
  Our	
  Children	
  Deserve.	
  The	
  National	
  Academy	
  
of	
  Education	
  Committee	
  on	
  Teacher	
  Education:	
  Educational	
  Horizons.	
  Consultado	
  em	
  
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ750647.pdf	
  
Detroz,	
   P.	
  &	
  Blais,	
   J-­‐G.	
   (2012).	
   Les	
  étudiants	
   sont-­‐ils	
   compétentes	
  pour	
  évaluer	
   la	
  qualité	
  de	
  
l’enseignement	
  ?	
  Mesure	
  et	
  évaluation	
  en	
  éducation,	
  35	
  (3),	
  5-­‐30	
  
Dumont,	
   A	
  ;	
   Rochant,	
   J-­‐M	
  ;	
   Berthiaume,	
   D	
  .	
   &	
   Lanarés,	
   J.	
   (2012).	
   Les	
   effets	
   de	
   ‘EEE	
   sur	
   le	
  
développement	
   professionnel	
   des	
   enseignants	
   et	
   l’expérience	
   d’apprentissage	
   des	
  
étudiants.	
  Comparaison	
  de	
  deux	
  cas	
  suisses.	
  Mesure	
  et	
  évaluation	
  en	
  éducation.	
  35	
  (3),	
  
85-­‐116.	
  
Esteves,	
   M.	
   &	
   Rodrigues,	
   A.	
   (2002).	
   Tornar-­‐se	
   Professor:	
   estudos	
   portugueses	
   recentes.	
  
Investigar	
  em	
  Educação,	
  2,	
  15-­‐67	
  
Esteves,	
  M;	
  Carita,	
  A;	
  Rodrigues,	
  A.	
  &	
  Silva,	
  L.	
  (2014).	
  A	
  Formação	
  de	
  Professores.	
  In:	
  Economia	
  
e	
  Sociedade.	
  Consultado	
  en	
  http://areiadosdias.blogspot.pt	
  
Estrela,	
   M.	
   T.	
   (2002).	
   Modelos	
   de	
   formação	
   e	
   seus	
   pressupostos	
   conceptuais.	
   Revista	
   de	
  
Educação,	
  XI	
  (1),	
  17-­‐20	
  
Ferry,	
  G.	
  (1983).	
  Le	
  Trajet	
  de	
  la	
  Formation.	
  Paris	
  :	
  presses	
  Universitaires	
  Françaises	
  
Flores,	
   M.	
   A.	
   (2011).	
   Curriculum	
   of	
   initial	
   teacher	
   education	
   in	
   Portugal:	
   new	
   contexts,	
   old	
  
problems,	
   Journal	
   of	
   Education	
   for	
   Teaching:	
   International	
   research	
   and	
   pedagogy,	
  
37:4,	
  461-­‐470	
  
Gangloff-­‐Ziegler,	
  C.	
  &	
  Weisser,	
  M.	
   (2012).	
   Évaluation	
  des	
   formations	
   :	
   utiliser	
   l’expertise	
  des	
  
étudiants.	
   Education	
   &	
   Formation	
   –	
   e-­‐297	
   –	
   Juille.	
   Consultado	
   en:	
  
https://www.google.pt/webhp?sourceid=chrome-­‐instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-­‐
8#q=%C3%89valuation%20des%20formations%20%3A%20utiliser%20l%E2%80%99exp
ertise%20des%20%C3%A9tudiants	
  
Hadji,	
  C.	
  &	
  Lima,	
  L.	
  (2005).	
  Quand	
  les	
  étudiants	
  jugent	
  leurs	
  études.	
  Quelques	
  enseignements	
  
d’une	
  recherche	
  internationale.	
  Revista	
  de	
  Sociologia	
  76,	
  67-­‐96	
  	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  41	
  
Hagger	
  H.	
  &	
  McIntyre	
  D.	
   (2006).	
   Learning	
   teaching	
   from	
   teachers.	
   Realizing	
   the	
   potential	
   of	
  
school-­‐based	
  teacher	
  education.	
  Maidenhead:	
  Open	
  University	
  Press.	
  
Heyde,	
   M.	
  ;	
   Lediouris,	
   L.	
   &	
   Sylvestre,	
   E.	
   (2008).	
   Une	
   approche	
   qualité	
   pour	
   l’évaluation	
   de	
  
l’enseignement	
   par	
   les	
   étudiants	
   dans	
   une	
   université	
   de	
   masse.	
   21éme	
   congrès	
   de	
  
l’Association	
   Internationale	
   de	
  Pédagogie	
  Universitaire.	
  Montpellier,	
  mai.	
   Consultado	
  
em	
   http://icap.univ-­‐
lyon1.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?ID_FICHIER=1224247076
033&ID_FICHE=114848	
  
Holdsworth,	
   P.	
   (2010).	
   The	
   European	
  Union	
   and	
   teacher	
   education.	
   In:	
   Gassner,	
   Kerger	
   and	
  
Schratz	
   (Eds).	
   The	
   first	
   ten	
   years	
   after	
   Bologna.	
   Bucarest:	
   Editura	
   Universitatii	
   din	
  
Bucaresti.	
  
Iucu,	
   R.	
   (2010).	
   Ten	
   years	
   after	
  Bologna:	
   on	
   the	
  way	
   towards	
   a	
   European	
   teacher	
   education	
  
area	
  In:	
  Gassner,	
  Kerger	
  and	
  Schratz	
  (Eds).	
  The	
  first	
  ten	
  years	
  after	
  Bologna.	
  Bucarest:	
  
Editura	
  Universitatii	
  din	
  Bucaresti	
  
Jamet,	
  L.	
  (2013).	
  	
  Une	
  tendance	
  :	
  la	
  formation	
  des	
  enseignants	
  se	
  déporte	
  vers	
  l’école.	
  Revue	
  
de	
   l’Association	
   Francophone	
   Internationale	
   de	
   Recherche	
   Scientifique	
   en	
   Éducation	
  	
  
N.º	
  9,	
  pp.	
  53-­‐64	
  
Korthagen,	
  F.	
   (2010).	
  How	
  teacher	
  education	
  can	
  make	
  a	
  difference.	
  Journal	
  of	
  Education	
  for	
  
Teaching	
  36:	
  407–23.	
  
Korthagen,	
  F;	
  Loughran,	
  J.	
  &	
  Russell,	
  T.	
  (2006).	
  Developing	
  fundamental	
  principles	
  for	
  teacher	
  
education	
  programs	
  and	
  practices.	
  Teaching	
  and	
  Teacher	
  Education	
  22,	
  1020–1041.	
  
Kriewaldt,	
   J.	
  &	
  Turnidge,	
  D.	
   (2013).	
   Conceptualising	
  An	
  Approach	
  To	
  Clinical	
  Reasoning	
   In	
  
The	
  Education	
  Profession.	
  Australian	
  Journal	
  of	
  Teacher	
  Education,	
  38(6).	
  
Lanarès,	
   J.	
   &	
   Rigaud,	
   D.	
   (2009).	
   Des	
   mythes	
   et	
   légendes	
   circulant	
   sur	
   l’évaluation	
   des	
  
enseignements	
  par	
  les	
  étudiant-­‐e-­‐s.	
  Lausanne	
  :	
  Université	
  de	
  Lausanne.	
  Consultado	
  en	
  
http://www.unil.ch/cse/files/live/sites/cse/files/shared/Mythes_Evaluation.pdf	
  
Le	
   Cornu,	
   R.	
   &	
   Ewing,	
   R.	
   (2008).	
   Reconceptualising	
   professional	
   experiences	
   in	
   pre-­‐service	
  
teacher	
   education…reconstructing	
   the	
   past	
   to	
   embrace	
   the	
   future.	
   Teaching	
   and	
  
Teacher	
  Education,	
  24,	
  1799–1812	
  
Leite,	
  T.	
  &	
  Arez,	
  A.	
  (2011).	
  A	
  Formação	
  através	
  de	
  Projetos	
  na	
  Iniciação	
  à	
  Prática	
  Profissional.	
  
Da	
  Investigação	
  às	
  Práticas,	
  I	
  (3).	
  79-­‐99.	
  
Leite,	
  T.;	
  Loureiro,	
  C.	
  &	
  Hortas,	
  M.	
  J.	
  (2015).	
  	
  Entre	
  a	
  formação	
  e	
  a	
  profissão:	
  ambiguidades	
  no	
  
perfil	
   de	
   saída	
   da	
   licenciatura	
   em	
   Educação	
   Básica.	
  Proceedings	
   of	
   the	
   First	
   ISSOW	
   -­‐	
  
Work,	
  Social	
  Change	
  and	
  Economic	
  Dynamics:	
  Challenges	
  for	
  Contemporary	
  Societies,	
  
2015,	
  pp.	
  316-­‐328.	
  
Ludke,	
  M.	
  (2012).	
  O	
  Lugar	
  do	
  Estágio	
  na	
  Formação	
  de	
  Professores.	
  Educação	
  em	
  Perspectiva,	
  
Viçosa,	
  v.	
  4,	
  n.	
  1,	
  p.	
  111-­‐133,	
  jan./jun.	
  2013.	
  
Marcelo,	
  C.G.	
  (1999).	
  A	
  Formação	
  de	
  Professores.	
  Porto:	
  Porto	
  Editora	
  
Murray,	
   H.	
   G.	
   (2005).	
   	
   Student	
   Evaluation	
   of	
   Teaching:	
   Has	
   It	
   Made	
   a	
   Difference?	
   	
   Paper	
  
presented	
   at	
   the	
  Annual	
  Meeting	
  of	
   the	
   Society	
   for	
   Teaching	
  and	
   Learning	
   in	
  Higher	
  
Education,	
   Charlottetown,	
   Prince	
   Edward	
   Island,	
   June.	
   Consultado	
   en	
  
http://www.stlhe.ca/wp-­‐content/uploads/2011/07/Student-­‐Evaluation-­‐of-­‐
Teaching1.pdf	
  
	
  
Teresa	
  Leite	
  ,	
  Maria	
  João	
  Hortas	
  	
  
42	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  
Postiaux,	
   N.	
   &	
   Salcin,	
   A.	
   (2009).	
   Au	
   croisement	
   de	
   l’évaluation	
   de	
   l’enseignement	
   et	
   de	
  
l’évaluation	
  de	
  programme	
  :	
  les	
  étudiants	
  finissant	
  évaluent	
  leur	
  apprentissage	
  à	
  partir	
  
d’un	
   référentiel	
   de	
   compétences.	
   In	
   Romainville	
   &	
   Coggi	
   (Eds).	
   L’évaluation	
   de	
  
l’enseignement	
   par	
   les	
   étudiants.	
   Approches	
   critiques	
   et	
   pratiques	
   innovantes.	
  
Bruxelles	
  :	
  De	
  Boeck,	
  97-­‐122.	
  
Roldão,	
  M.C.	
  (2011).	
  Um	
  Currículo	
  de	
  Currículos.	
  Chamusca:	
  Edições	
  Cosmos	
  
Romainville,	
  M.	
   (2009).	
  Une	
  experience	
  d'élaboration	
   collective	
  de	
   critères	
  de	
  qualité.	
   In:	
  
Romainville	
   &	
   Coggi	
   (Org.)	
   L'évaluation	
   de	
   l'enseignment	
   par	
   les	
   étudiants.	
  
Approches	
  critiques	
  et	
  pratiques	
  innovantes.	
  Bruxelles	
  :	
  De	
  Boeck.	
  	
  
Romainville,	
   M.	
   &	
   Coggi,	
   C.	
   (2009).	
   L'évaluation	
   de	
   l'enseignment	
   par	
   les	
   étudiants.	
  
Approches	
  critiques	
  et	
  pratiques	
  innovantes.	
  Bruxelles	
  :	
  De	
  Boeck.	
  
Salcin,	
  A	
  ;	
  Wery,	
  F	
  ;	
  Emplit,	
  P.	
  &	
  Robert,	
  F.	
  (2012).	
  Les	
  perceptions	
  des	
  enseignants-­‐chercheurs	
  
de	
  l’Université	
  libre	
  de	
  Bruxelles	
  à	
  propos	
  de	
  l’évaluation	
  des	
  enseignements.	
  Mesure	
  
et	
  évaluation	
  en	
  éducation.	
  35	
  (3),	
  61-­‐84	
  
Sall,	
   C.	
   T.	
   (2009).	
   Connaitre	
   des	
   perceptions	
   des	
   enseignants	
   à	
   propos	
   de	
   l’évaluation	
   de	
  
l’enseignement.	
   In	
  :	
  Romainville	
  &	
  Coggi	
   (Eds).	
  L’évaluation	
  de	
   l’enseignement	
  par	
   les	
  
étudiants.	
  Approches	
  critiques	
  et	
  pratiques	
  innovantes.	
  Bruxelles	
  :	
  De	
  Boeck,	
  213-­‐233	
  
Southgate,	
  E.;	
  Reynolds,	
  R.	
  &	
  Howle,	
  P.	
  (2012).	
  Professional	
  experience	
  as	
  a	
  wicked	
  problem	
  in	
  
initial	
  teacher	
  education.	
  Teaching	
  and	
  Teacher	
  Education	
  31	
  (2013)	
  13-­‐22	
  
União	
   Europeia	
   (2010).	
   Declaração	
   de	
   Budapest-­‐Viena.	
   Consultado	
   em	
  
https://www.google.pt/webhp?sourceid=chrome-­‐instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-­‐
8#q=budapest%20vienna%20declaration%202010	
  
Wenger,	
   E.	
   (1999).	
   Communities	
   of	
   Practice.	
   Learning,	
   meaning	
   and	
   identity,	
   Cambridge:	
  
Cambridge	
  University	
  Press.	
  
Wiens,	
   P.	
   D.	
   (2012).	
   The	
   Missing	
   Link:	
   Research	
   on	
   Teacher	
   Education.	
   Action	
   in	
   Teacher	
  
Education,	
  34:3,	
  249-­‐261	
  
Younes,	
  N.	
   (2007).	
  L’effet-­‐seuil	
  de	
   l’évaluation	
  de	
   l’enseignement	
   supérieur	
  par	
   les	
  étudiants.	
  
Colloque	
   AREF,	
   Strasbourg.	
   Consultado	
   em:	
  
http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Nathalie_YOUNES_347.pdf	
  
Zeichner,	
   K.	
   M.	
   (1993).	
   Alternative	
   paradigms	
   of	
   Teacher	
   Education.	
   Journal	
   of	
   Teacher	
  
Education,	
  11	
  (1)	
  
Zeichner,	
  K.	
  M.	
  (2006).	
  A	
  research	
  agenda	
  for	
  teacher	
  education.	
  In	
  M.	
  Cochran-­‐Smith	
  &	
  K.M.	
  
Zeichner,	
   K.	
  M.	
   (Eds.),	
   Studying	
   teacher	
   education:	
   The	
   report	
   of	
   the	
   AERA	
   Panel	
   on	
  
Research	
   and	
   Teacher	
   Education	
   (pp.	
   737–759).	
   Mahwah,	
   NY:	
   Lawrence	
   Erlbaum	
  
Associates.	
  
Zeichner,	
   K.	
   M.	
   (2010).	
   The	
   Importance	
   of	
   Strong	
   Clinical	
   Preparation	
   for	
   Teachers.	
   Paper	
  
presented	
   at	
   a	
  U.S.	
   Congressional	
   Briefing	
   organized	
   by	
   the	
  American	
  Association	
   of	
  
Colleges	
   for	
   Teacher	
   Education,	
   Washington	
   D.C.	
   June	
   17,	
   2010.	
   Consultado	
   em	
  
http://ccte.org/wp-­‐content/pdfs-­‐conferences/ccte-­‐conf-­‐2012-­‐fall-­‐zeichner-­‐clinical-­‐
preparation.pdf	
  
	
  
	
  
	
  
Formación	
  de	
  profesores	
  post	
  Bolonia:	
  los	
  desafíos	
  de	
  un	
  proceso	
  en	
  dos	
  etapas	
  
Revista	
  Electrónica	
  Interuniversitaria	
  de	
  Formación	
  del	
  Profesorado	
  (REIFOP)	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  43	
  
Autores	
  
	
  
	
  
	
  
Teresa	
  Leite	
  
Profesora	
   Coordinadora	
   en	
   la	
   Escola	
   Superior	
   de	
   Educação	
   del	
   Instituto	
   Politécnico	
   de	
  
Lisboa	
   (IPL)	
   y	
   Doctora	
   en	
   Educación	
   en	
   el	
   área	
   de	
   Formación	
   del	
   Profesorado,	
   por	
   la	
  
Universidad	
  de	
  Lisboa.	
  Participó	
  en	
  proyectos	
  nacionales	
  e	
  internacionales	
  en	
  las	
  áreas	
  de	
  la	
  
Formación	
  del	
  Profesorado,	
  Curriculum	
  de	
  la	
  Enseñanza	
  Básica	
  y	
  Inclusión	
  de	
  Alumnos	
  con	
  
Necesidades	
  Educativas	
  Especiales.	
  
	
  
Maria	
  João	
  Hortas	
  
Profesora	
   de	
   Geografía	
   y	
   Didáctica	
   de	
   la	
   Historia	
   y	
   la	
   	
  Geografía	
   en	
   la	
   Escola	
   Superior	
   de	
  
Educação	
  de	
  Lisboa	
  (IPL).	
  Es	
  doctora	
  en	
  Geografía	
  Humana	
  por	
   la	
  Universidade	
  de	
  Lisboa.	
  
Su	
  actividad	
  docente	
  se	
  centra	
  en	
   la	
   formación	
  del	
  profesorado	
  de	
  educación	
   infantil	
  y	
  de	
  
enseñanza	
  básica	
  (0-­‐12	
  años).	
  Las	
  principales	
  líneas	
  de	
  investigación	
  son:	
  la	
  integración	
  en	
  el	
  
contexto	
  escolar	
  de	
  niños	
  y	
  jóvenes	
  de	
  origen	
  inmigrante;	
  la	
  diversidad	
  y	
  educación	
  para	
  la	
  
ciudadanía	
  global;	
  didáctica	
  de	
  las	
  ciencias	
  sociales	
  y	
  formación	
  de	
  maestros.